基于建构主义理论的大学生英语自主学习能力的培养策略

吉 晓 霞

(金陵科技学院外国语学院， 江苏 南京 211169)

基于建构主义理论的大学生英语自主学习能力的培养策略

吉 晓 霞

(金陵科技学院外国语学院， 江苏 南京 211169)

回顾了国内外对学习者自主学习能力的相关理论与研究，运用定量与定性的方法，对228 名非英语专业大学生的英语自主学习能力现状进行了调查，基于建构主义理论提出相应的自主学习能力培养策略。

建构主义理论；自主学习能力；培养策略

教育部高等教育司于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确提出：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力， 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要[1]。统观我国外语教育的现状， 对外语教育投入的人力物力是其他任何国家所不能比拟的，但其收效却总是不尽如人意，一个重要的原因就是传统外语教育模式只重 “教”，不重“学”，片面地强调教师单方面的输入，忽视学生作为学习主体的地位，忽视个体差异性、学习者的能动性和创造性。因此，在当今的大学英语教育过程中，培养和提高学生的英语自主学习能力，培养主动的学习动机显得尤为重要。

一、自主学习的理论依据及文献回顾

自主学习理论源于20 世纪60 年代西方教育界掀起的关于“培养学习者终生学习技能和独立思考能力”的大讨论。它是基于瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论(constructivism)。建构主义形成于20 世纪60 年代，是认知心理学理论的一个分支，是在吸收了行为主义、认知主义等诸多学习理论的基础上形成和发展起来的。建构主义学习观认为，学习应该是积极的、建构性的，知识主要不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。总之，建构主义的学习理论与教学理论强调学习环境、学习者对意义的主动构建以及人际间的协作，倡导以学生为中心的教学模式[2]。

Holec率先将自主性这一概念引入外语教学， 将其定义为一种担负起自己学习责任的能力，是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式[3]。

国外对学习者自主性的研究始于20世纪70年代，大量的研究都集中在对自主学习能力的概念的界定和理论基础的创建上[3-5]，探讨如何培养和促进学习者的自主学习能力[6]，以及自主学习中心的建立[7]。国内学者对自主学习能力的研究始于20世纪90年代初，经历了三个阶段：萌芽阶段、缓慢发展阶段、繁荣阶段。大多偏于学习者自主的理论介绍与述评[8-12]。徐锦芬、李秀萍等分别对我国大学生的英语自主性学习能力进行了调查[13-14]。另有一些关于如何结合我国实际培养和促进学习者自主学习能力的实践研究，从不同角度探讨了自主学习能力的培养途径，如：学习者训练、元认知意识培训、自主学习中心的建立等等[15-21]。还有一些最新研究，集中讨论新时期网络环境下的外语自主学习，分析和揭示不同互联网教学模式下自主性学习动因与学习成效、努力程度、学习能力以及教师作用之间的内在关系，从而利用网络环境来促进英语自主学习。相对来说，国内对自主学习能力的研究对国外理论进行介绍和证实，而结合国内英语教学特点进行实证探索的较少，一些相关性的研究主要集中在学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性上，或是大学生社会支持感、班级归属感与英语自主学习能力之间的关系，抑或大学生英语学习中的积极互赖、目标互赖、资源互赖与自主学习能力之间的显著正相关关系。

因此，本文旨在调查非英语专业大学生英语自主学习能力的现状，并在建构主义理论的基础上提出自主学习能力的培养策略，从而提高学习者的学习自主性。

二、研究对象与方法

研究对象为任意抽选出来的南京某高校非英语专业大一和大二的学生，选择大一和大二的学生是基于以下假设：大一学生尚未摆脱中学阶段以教师为中心的传统的、灌输式的教学方法的影响，因而自主性学习能力相对较弱；大二学生在经过一年多的英语语言和技能的集中学习与训练后，应该已经形成了独立的学习风格，具有了一定的自主性学习能力，并且都参加过了英语四级考试。

本研究将理论研究与实证分析相结合，综合运用定量与定性的研究方法，主要采用匿名问卷调查法。问卷调查共涉及学习者英语自主学习能力的6个方面35个问题。问卷题目的设计主要来源于国外学者对学习者自主性的定义与描述以及国内外学者对学习策略的定义与分类。问卷记分采用Likert五级记分制， 即要求被调查者在一个五级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项。同时就英语学习者自主能力方面的问题对20名高分学生和12 名低分学生进行了访谈。

本调查共发放问卷260 份，收回有效问卷228 份(大一102份， 大二126份；男生89 份，女生139份)，有效率为87.69%。笔者将228份有效问卷中的数据运用SPSS 19.0统计软件进行描述性统计，得出大学生英语自主性学习能力的平均值(M) 和标准差(SD)。因为问卷各选项采取五级记分制，所以平均值等于或大于3就表明相应的自主性学习能力较高，反之则较低。

本研究主要回答以下几个方面的问题：非英语专业大学生的英语自主学习能力的现状如何?存在哪些问题?如何改进?如何培养并提高大学生的英语自主学习能力?

三、大学生英语自主学习能力的整体现状及具体表现

从表1中各项变量的均值和标准差可以看出，从整体上来说，大学生英语自主学习能力普遍不是很高，大部分学生在英语学习过程中能制定相应的学习目标与合适的学习计划，并且除了老师布置的作业外还能有选择性地进行课外材料的学习，开展与听说读写等相关的课外活动(M>3)，但是在其他四个方面都做得不太好(M<3)。具体表现如下：

表1 学习者自主学习能力的各个方面的均值和标准差

第一，在课堂上，学生们大多不了解老师的教学目的和具体的教学要求(M=2.30)，不能进一步地将老师的教学目的转化成自己的学习目的(M=2.26)，更谈不上在明确自己的学习目的后能进一步地努力学习(M=2.19)。学生们不太了解老师课堂上设计的某项教学活动的真正意图和目的(M=2.40)。因此，从总体上来说，学生们在这方面做得相当不够，正如一位访谈者所说的，教师的教学目的、要求和意图那是老师的事，跟我们学生无关，我们只需跟着老师走，管好自己的学习就行。

第二，学习目标的确立与学习计划的制订等各方面的均值基本都接近3或大于3，一个普遍的现象是大学生们能够在英语学习过程中制定明确的学习目标(M=3.20)，并根据自身的实际情况确立相应的学习计划(M=3.31)，同时按照自己的学习计划规划好自己的英语学习时间(M=3.15)，只是在根据具体的学习情况适时地调整学习计划方面上稍显欠缺(M=2.83)，因此，大学生的学习计划性较强，目标较明确，时间规划较强。笔者认为这可能是由于大一、大二的学生在参与本次调查时即将面临大学英语四级考试，学生的目标和计划性比较明确。

第三，大多数大学生不了解各种学习策略，也就不能有意识地、有效地去运用各种学习策略。在听说读写过程中策略的使用不均衡，相对来说，了解并有效运用阅读策略(M=3.01) 的能力最高，笔者认为原因在于学生平时要根据自己专业课老师的要求，阅读一定的外文文献，因此阅读成为他们最多的英语学习活动，他们有机会更多地使用阅读策略。其余的依次为写作策略(M=2.56)、交际策略(M=2.42)、听力策略(M=2.12)，运用听力策略的能力最低，这应该归结于长期以来我们英语教学对听说的不重视。一位学生在访谈中也提到，在听力理解测试那么有限的时间里，根本无法考虑使用任何听力技巧与策略，只能“听之任之”。

第四，在监控学习策略的使用方面，各个变量的均值都小于3(M<3)，绝大部分的大学生都不能有意识地监控、发觉学习策略中不合适之处并及时更换其他策略。具体来说，学生们在听力理解过程中，不能有意识地监控并判断听力策略是否合适，一旦发现听力策略不合适时，不知道借助于其他的听力策略，如充分利用已有的知识、根据说话者的语气和语调来判断意思、抓住信号词等。在与别人进行口语交际时，同样不能有意识地监控并判断交际策略是否合适，当发生交际困难时，不能及时地积极回应对方，或及时采取迂回策略、回避策略、求助策略，也不知道借助于形体语言帮助交流顺利进行。尽管学生们有效运用英语阅读策略的能力相对最高，但在英语阅读时，也不能有意识地监控并判断阅读策略的使用是否合适，一旦发生阅读障碍，不能有效地换用预测(prediction)、根据上下文猜测词义或识别指代关系等。在英文写作过程中，学生们专注于写作内容的表达，而不去有意识地监控写作策略的运用，当书面语言无法准确流畅地表达时，不知道换用其他的写作策略，诸如构思策略、语篇衔接策略，或利用范文库中的规范套语等。对学习策略的使用监控不力，归根结底还在于对学习策略的不了解。

第五，非英语专业本科生基本上能根据自己的兴趣与实际水平选择适当的课外阅读材料(M=3.17) 和听力材料(M=3.02)， 来提高自己的阅读和听力理解能力。但主动寻找或创造机会跟外教、老师和室友练习口语的学生则不多(M=2.83)， 而坚持写英语日记、周记和跟朋友英语书信来往的学生则更少(M=2.13)。很少有同学积极主动地参加英语课外活动，诸如英语演讲比赛、英语戏剧表演等(M=2.65)。有同学在访谈中说到，我就害怕与人用英语交流，因为我怕自己讲不好，别人会笑话。也有同学明确表示：我从来就没写过一篇英语日记、周记；跟朋友交流，现在都通过电子邮件、微信或QQ，谁还写信啊，更不用说写英文信件了。由此可见，学生们在课外练习口语、英文写作训练以及英语课外活动等方面确实做得不够。

第六，大部分学生不能正确地评价自己的学习方法是否切合实际(M=2.42)，也不能找出学习过程中存在的问题和解决办法(M=2.98)，发现学习方法不对时不能及时地换用其他可行的办法(M=2.14)，根本意识不到自己学习过程中的进步与不足(M=2.49)。不过学生们基本能按计划安排学习，并在学习过程中检查自己预先制订的学习计划是否按时完成(M=3.10)，在每一单元学习之后也能主动地做一些自测题来检测自己的学习效果(M=3.12)，但是多数学生并不能做到更新自己对前面知识的理解(M=2.88)，考试之后也不能认真总结错误、寻找差距及存在的问题 (M=2.62)。另外，在英语使用过程中，学生们也意识不到自己的错误(M=2.59)，找不到错误的原因，如母语干扰、不熟悉语法规则等，不知道该如何纠正。结果表明，从总体上来看，大学生自我监控学习过程和学习效果的能力不强。

综上所述，非英语专业本科生的自主学习能力普遍不高，因此教师要更新教育观念，打破传统的应试教育以及以教师为中心的教育模式，重新定位教师的角色，成为自主学习的积极倡导者、培训者和信息提供者，加强对学生自主学习能力的培养。

四、基于建构主义的培养策略

(一)以网络技术为支撑，网络资源为保障，提供优质的网上自主学习环境

建构主义理论强调，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所[2]。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网上的信息等)来达到自己的学习目标。网络中心则为学生自主学习创造了学习环境，网络信息技术有利于学生进行知识建构。显然，网络为学生提供了一个符合建构主义学习理念的、以学生为中心的学习环境，学生要能够利用网络资源进行自主学习，教师可通过面授辅导、网络教学、网上辅导答疑、电子邮件等各种手段来提供英语学习支持服务。

(二)明确学生是学习的主体，转变“教”与“学”的观念

以建构主义理论为指导，培养学生自主建构英语知识的能力，就迫切需要转变传统“教”与“学”的观念。学习自主意味着教师角色从信息供应者转变为学习的便利者(facilitator)、学习计划的管理者以及学习资源本身(learning resources)，这与建构主义理论要求的教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者相一致；对学生来说，主张学生自我建构学习目标，自我制定学习计划，自我控制学习进程，自我评估学习效果，把自己转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。因此在大学英语教学中，教师要引导学生逐步实现从学习依赖到学习自主的过渡，使学生从“要我学”转变到“我要学”。同时，教师要把课堂还给学生，要深刻意识到学生才是课堂的主体，使学生真正融入到课堂教学活动中去，了解教学目标与要求，使学生的自我输出成为教学的主要内容。

(三)激发自主学习的动机，提高学习兴趣

建构主义指出，学生要成为主动建构者，就要在学习过程中用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中应要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，善于把当前学习内容尽量与已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考[2]。自我监控学习的过程、自我评价学习的效果就是对所学知识的意义建构。学习动机是学习自主性的先决条件，自主学习的意愿取决于学习者的动机和信心的大小。学生的学习动机主要体现在以下方面：确立目标、制定方案、利用资源、运用策略、评估效果、客观反馈。这与建构主义理论主张基本一致。英语教师要成为学生建构意义的帮助者，不断激发学生的学习动机，提高学生的学习兴趣。

(四)加强学习策略培训，培养使用学习策略的意识

建构主义强调，学习不是被动接收信息刺激，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，建构自己的理解，从而获得自己的意义[2]。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。相对于传统的学习方法，建构主义理论指导下的自主学习更注重个性化学习，重视学习策略能力的形成和发展。对学生进行学习策略培训，内容包括： 陈述性知识(说明学习策略是什么、有哪些学习策略)、程序性知识(说明如何使用策略)和条件性知识(说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略)。根据学习内容的不同，提供一些有代表性的学习策略供学习者选择，使学生了解听说读写译过程中可以用到的策略。教师应将学习策略培训融入到课堂中去，鼓励学生对策略训练过程进行反思和评价，促进学生自觉调控学习活动，并最终实现学习目标。

五、结语

学生自主学习能力的高低是决定其英语学习效果的关键因素。针对大学生英语自主学习能力普遍不高的现象，教师应把培养学生的自主学习能力作为目标之一，贯穿于整个英语教学过程，找出实际存在的问题，由教师“如何教”转变为学生“如何学”，引导学生由接受性学习逐步转变为自主性学习。在自主学习过程中，教师要有对学生自主学习的正确认识，即自主学习不等于自由学习，不是没有老师指导的学习，而是在教师辅助和帮助下的自主学习。教师要改变过去那种权威的形象，牢固树立“以学生为中心”的教育理念，通过开展各种课内外活动，增加学生练习英语的机会，让学生积极参与到英语学习中来，进而有效地培养学生的自主学习能力。当然，本文涉及的调查方法、调查范围、调查对象、样本数量等都有一定的局限性，但调查结果在一定程度上反映了我国大学生的英语自主学习能力比较薄弱，因此，该调查结果具有一定的指导意义。

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StrategiesforPromotingCollegeStudents’LearnerAutonomyBasedonConstructivism

JI Xiao-xia

(Jinling Institute of Technology， Nanjing 211169， China)

The study reviews relevant domestic and foreign theories and researches concerning learner autonomy， investigates the present situation of learner autonomy among Chinese EFL college students， and proposes some strategies for promoting students’ learner autonomy based on constructivism.

constructivism； learner autonomy； promotion strategies

2014-03-07

金陵科技学院2013年校级教育教改课题(40713029)

吉晓霞(1976-)，女，江苏海安人，副教授，硕士，主要从事二语习得和英语语用学研究。

H319

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1673-131X(2014)02-0082-05

湛 江)