高职与本科“3+2”分段人才培养质量评价体系构建

朱平

摘 要 高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，既要让学生掌握专业技术技能，又要让学生构建起完整的知识体系。基于此人才培养定位，以满足企业和学生需求为导向，从人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三方面确定“3+2”分段人才培养质量评价指标体系，充分体现了促进学生全面发展和为经济社会发展服务的原则。

关键词 分段人才培养；人才培养质量；评价体系；高职；本科

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）05-0061-03

近两年，一批国家示范（骨干）高职院校在高职与本科“3+2”分段人才培养方面进行了探索与实践，但尚处于“摸着石头过河”的阶段，其人才培养质量备受学校、家长和社会的关注，如何构建面向这一培养模式的质量评价体系成为职业教育界研究的焦点。

一、人才培养质量的内涵

（一）分段人才培养的定位

在精英化教育时期，大学培养的主要是学术型人才，而在大众化教育时期，如果所有的本科教育仍然以培养学术型人才为主，显然就脱离了社会需要，浪费了教育资源，会导致学生就不了业，企业招不到人的现象[1]。因此，普通本科教育必须转变教育理念，向培养满足社会需求的应用型、技术技能型人才转变。但有部分本科院校不愿意改变人才培养类型，仍然追求培养学术型人才。在这一背景下，提出高职与普通本科“3+2”分段人才培养模式，培养全面发展的、适应社会需求的技术技能型人才，同时具备较完善的理论知识体系，具有一定的发展后劲。

（二）人才质量的构成因素

人才培养定位的不同必将形成不同的人才培养质量观。对于学术型、研究型人才质量的评价，可以遵循“学科知识的全面性与逻辑相关性”[2]的标准；对于技术型、应用型人才质量的评价，强调知识、技能和素质三位一体，“学科知识”的标准相对被弱化。对于高职与普通本科“3+2”分段人才培养质量的评价，必须考虑学生的全面发展和社会的需求，学生的“知识、能力、素质”三位一体的评价要素构成了人才培养质量的主要方面[3]。“知识、能力、素质”属于人才质量评价的不同方面，三者相辅相成、紧密地联系在一起[4]。

二、分段人才培养质量评价体系的构建原则

高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，在构建人才培养质量评价体系时，要遵循以下三个原则。

一是促进学生全面发展原则。这是评价人才质量的前提条件，对高职本科分段人才培养而言，必须把握受教育者自身特点，在培养学生知识、技能、素质时，应以社会、企业和学生个体需求为导向。

二是学科知识体系与技术技能培养有效结合原则。高职与普通本科“3+2”分段培养出来的人才既具有较强的专业技能技术，又有较为完善的学科知识体系，在构建人才培养质量评价体系时，既要考察学生的就业能力，也要注重学生的职业发展轨迹，既要考虑学生个体的满意度，又要考虑企业、社会对人才的满意度。

三是遵循评价体系的动态性原则。人才培养质量的形成也是一个长期过程，其标准在不同时期也有不同的制订依据，这就决定了评价必须遵循动态性原则，根据人才培养质量的变化趋势和主要因素的变迁来制订动态的指标体系。

三、分段人才培养质量评价体系模型构建

（一）评价体系指标的确定

人才培养是专业最核心的功能，对“3+2”分段人才培养质量进行评价必须涵盖人才培养的全过程，包括人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三个方面。因此，在人才培养质量评价中，应尽力保证评价内容的全面性。在确定评价体系指标过程中，课题组采用了专家调查法来确定评价指标，参与人员主要有7名高职教育和本科教育专家、6名企业专家、3名骨干教师，通过问卷调查等方式，定性预测指标体系，最终形成一级、二级指标和相应的权重。指标体系具体如表1所示。

（二）评价体系指标的内涵

以上指标体系涵盖了人才培养质量的各个方面，“人才培养目标”指标，主要关注人才培养过程是否符合学生成长成才的规律，是否符合学生职业的发展等；“人才培养过程”指标，主要关注人才培养方案是否符合高职与本科衔接的特色，人才培养模式是否有特色等；“人才培养成效”指标，主要关注培养出来的学生的道德文化修养水平，学习习惯和继续学习能力，掌握的专业技能和创新能力，毕业生是否能胜任工作岗位等。

四、“3+2”分段人才培养质量评价体系的应用

2012年，常州机电职业技术学院与常州大学以“计算机科学与技术”专业为试点，开展了“3+2”分段人才培养工作实践。

（一）人才培养目标

合作培养项目立足常州及周边地区软件企业需求，以服务地方软件企业为目标，遵循技术应用型本科人才培养规律，通过校企合作，实行学科课程、项目课程、综合实践课程三方有机结合，着力打造实践技能、技术应用能力和软件设计能力，培养学历高、技能高的计算机科学与技术专业技术应用型本科人才。

在3年高职阶段，主要培养能在各类企事业单位从事基本的软件设计与维护、软件产品测试、销售以及技术服务、数据库技术应用、网站建设与维护和办公自动化等工作，具有职业岗位（群）所需的基础知识的技术应用型人才。在2年本科阶段，主要培养掌握计算机基本理论、方法和技能，具有较强的工程意识和工程实践能力，掌握常用的软件开发环境，具备一定的软件工程思想，能从事软件开发设计、开发和管理的技术应用型本科人才。

（二）人才培养过程

高职阶段与本科阶段均有相对独立的人才培养方案。学生完成高职阶段的课程，获得大专学历，可以毕业、就业，修完培养方案规定的所有课程并达到合格标准，即可在自愿的前提下免试进入本科院校进行本科阶段的学习。满足本科学校毕业的基本要求，准予毕业，获得本科院校毕业文凭及工学学士学位。

有效地实现高职院校与普通本科的课程衔接，是“3+2”分段人才培养的关键，鉴于常州大学与常州机电职业技术学院共处常州大学城，针对试点班实现两校师资共享，对“3+2”试点班的教师打破校际限制。前三年高职阶段的核心基础课和专业必修课，由两校教师共同承担，同时，常州常工富藤科技有限公司等校企合作单位参与核心课程的开发与教学实施。在强化课程理论知识的同时，突出实践技能的训练，构建多个理实一体化的校内实训场所和校外实训基地。在教学质量保障过程中，实行专本一体化监控，核心课程的考核由本科院校主导，高职阶段的培养方案所涉及课程成绩纳入本科学校成绩管理系统。

（三）人才培养成效

本项目培养的学生相比于项目外的学生，不仅专业理论基础更为扎实，而且拥有更高的专业素养和专业技能，形成了“基础扎实、能力突出、素质优良”的人才培养特色，满足了学生持续发展的需要。2013年暑假，学生参加了苏州高博软件的企业实践，学生的实践表现、团队合作能力、专业技能等各方面表现突出，受到企业的一致好评。

参考文献：

[1]方向阳，莫华善.高职院校人才培养质量评价指标权重设计[J].2009（9）：90-92.

[2]马万民.高等教育人才培养质量评价模型研究[J].中国软科学，2008（8）：152-155.

[3]顾卫杰，刘贤锋.高职教育“三轴三层”实践教学体系构建研究[J].重庆电子工程职业学院学报，2011（4）：3-5.

[4]张忠福.知识能力素质三者关系和素质教育[J].教育与教学研究，2010（2）：37-39.

摘 要 高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，既要让学生掌握专业技术技能，又要让学生构建起完整的知识体系。基于此人才培养定位，以满足企业和学生需求为导向，从人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三方面确定“3+2”分段人才培养质量评价指标体系，充分体现了促进学生全面发展和为经济社会发展服务的原则。

关键词 分段人才培养；人才培养质量；评价体系；高职；本科

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）05-0061-03

近两年，一批国家示范（骨干）高职院校在高职与本科“3+2”分段人才培养方面进行了探索与实践，但尚处于“摸着石头过河”的阶段，其人才培养质量备受学校、家长和社会的关注，如何构建面向这一培养模式的质量评价体系成为职业教育界研究的焦点。

一、人才培养质量的内涵

（一）分段人才培养的定位

在精英化教育时期，大学培养的主要是学术型人才，而在大众化教育时期，如果所有的本科教育仍然以培养学术型人才为主，显然就脱离了社会需要，浪费了教育资源，会导致学生就不了业，企业招不到人的现象[1]。因此，普通本科教育必须转变教育理念，向培养满足社会需求的应用型、技术技能型人才转变。但有部分本科院校不愿意改变人才培养类型，仍然追求培养学术型人才。在这一背景下，提出高职与普通本科“3+2”分段人才培养模式，培养全面发展的、适应社会需求的技术技能型人才，同时具备较完善的理论知识体系，具有一定的发展后劲。

（二）人才质量的构成因素

人才培养定位的不同必将形成不同的人才培养质量观。对于学术型、研究型人才质量的评价，可以遵循“学科知识的全面性与逻辑相关性”[2]的标准；对于技术型、应用型人才质量的评价，强调知识、技能和素质三位一体，“学科知识”的标准相对被弱化。对于高职与普通本科“3+2”分段人才培养质量的评价，必须考虑学生的全面发展和社会的需求，学生的“知识、能力、素质”三位一体的评价要素构成了人才培养质量的主要方面[3]。“知识、能力、素质”属于人才质量评价的不同方面，三者相辅相成、紧密地联系在一起[4]。

二、分段人才培养质量评价体系的构建原则

高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，在构建人才培养质量评价体系时，要遵循以下三个原则。

一是促进学生全面发展原则。这是评价人才质量的前提条件，对高职本科分段人才培养而言，必须把握受教育者自身特点，在培养学生知识、技能、素质时，应以社会、企业和学生个体需求为导向。

二是学科知识体系与技术技能培养有效结合原则。高职与普通本科“3+2”分段培养出来的人才既具有较强的专业技能技术，又有较为完善的学科知识体系，在构建人才培养质量评价体系时，既要考察学生的就业能力，也要注重学生的职业发展轨迹，既要考虑学生个体的满意度，又要考虑企业、社会对人才的满意度。

三是遵循评价体系的动态性原则。人才培养质量的形成也是一个长期过程，其标准在不同时期也有不同的制订依据，这就决定了评价必须遵循动态性原则，根据人才培养质量的变化趋势和主要因素的变迁来制订动态的指标体系。

三、分段人才培养质量评价体系模型构建

（一）评价体系指标的确定

人才培养是专业最核心的功能，对“3+2”分段人才培养质量进行评价必须涵盖人才培养的全过程，包括人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三个方面。因此，在人才培养质量评价中，应尽力保证评价内容的全面性。在确定评价体系指标过程中，课题组采用了专家调查法来确定评价指标，参与人员主要有7名高职教育和本科教育专家、6名企业专家、3名骨干教师，通过问卷调查等方式，定性预测指标体系，最终形成一级、二级指标和相应的权重。指标体系具体如表1所示。

（二）评价体系指标的内涵

以上指标体系涵盖了人才培养质量的各个方面，“人才培养目标”指标，主要关注人才培养过程是否符合学生成长成才的规律，是否符合学生职业的发展等；“人才培养过程”指标，主要关注人才培养方案是否符合高职与本科衔接的特色，人才培养模式是否有特色等；“人才培养成效”指标，主要关注培养出来的学生的道德文化修养水平，学习习惯和继续学习能力，掌握的专业技能和创新能力，毕业生是否能胜任工作岗位等。

四、“3+2”分段人才培养质量评价体系的应用

2012年，常州机电职业技术学院与常州大学以“计算机科学与技术”专业为试点，开展了“3+2”分段人才培养工作实践。

（一）人才培养目标

合作培养项目立足常州及周边地区软件企业需求，以服务地方软件企业为目标，遵循技术应用型本科人才培养规律，通过校企合作，实行学科课程、项目课程、综合实践课程三方有机结合，着力打造实践技能、技术应用能力和软件设计能力，培养学历高、技能高的计算机科学与技术专业技术应用型本科人才。

在3年高职阶段，主要培养能在各类企事业单位从事基本的软件设计与维护、软件产品测试、销售以及技术服务、数据库技术应用、网站建设与维护和办公自动化等工作，具有职业岗位（群）所需的基础知识的技术应用型人才。在2年本科阶段，主要培养掌握计算机基本理论、方法和技能，具有较强的工程意识和工程实践能力，掌握常用的软件开发环境，具备一定的软件工程思想，能从事软件开发设计、开发和管理的技术应用型本科人才。

（二）人才培养过程

高职阶段与本科阶段均有相对独立的人才培养方案。学生完成高职阶段的课程，获得大专学历，可以毕业、就业，修完培养方案规定的所有课程并达到合格标准，即可在自愿的前提下免试进入本科院校进行本科阶段的学习。满足本科学校毕业的基本要求，准予毕业，获得本科院校毕业文凭及工学学士学位。

有效地实现高职院校与普通本科的课程衔接，是“3+2”分段人才培养的关键，鉴于常州大学与常州机电职业技术学院共处常州大学城，针对试点班实现两校师资共享，对“3+2”试点班的教师打破校际限制。前三年高职阶段的核心基础课和专业必修课，由两校教师共同承担，同时，常州常工富藤科技有限公司等校企合作单位参与核心课程的开发与教学实施。在强化课程理论知识的同时，突出实践技能的训练，构建多个理实一体化的校内实训场所和校外实训基地。在教学质量保障过程中，实行专本一体化监控，核心课程的考核由本科院校主导，高职阶段的培养方案所涉及课程成绩纳入本科学校成绩管理系统。

（三）人才培养成效

本项目培养的学生相比于项目外的学生，不仅专业理论基础更为扎实，而且拥有更高的专业素养和专业技能，形成了“基础扎实、能力突出、素质优良”的人才培养特色，满足了学生持续发展的需要。2013年暑假，学生参加了苏州高博软件的企业实践，学生的实践表现、团队合作能力、专业技能等各方面表现突出，受到企业的一致好评。

参考文献：

[1]方向阳，莫华善.高职院校人才培养质量评价指标权重设计[J].2009（9）：90-92.

[2]马万民.高等教育人才培养质量评价模型研究[J].中国软科学，2008（8）：152-155.

[3]顾卫杰，刘贤锋.高职教育“三轴三层”实践教学体系构建研究[J].重庆电子工程职业学院学报，2011（4）：3-5.

[4]张忠福.知识能力素质三者关系和素质教育[J].教育与教学研究，2010（2）：37-39.

摘 要 高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，既要让学生掌握专业技术技能，又要让学生构建起完整的知识体系。基于此人才培养定位，以满足企业和学生需求为导向，从人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三方面确定“3+2”分段人才培养质量评价指标体系，充分体现了促进学生全面发展和为经济社会发展服务的原则。

关键词 分段人才培养；人才培养质量；评价体系；高职；本科

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）05-0061-03

近两年，一批国家示范（骨干）高职院校在高职与本科“3+2”分段人才培养方面进行了探索与实践，但尚处于“摸着石头过河”的阶段，其人才培养质量备受学校、家长和社会的关注，如何构建面向这一培养模式的质量评价体系成为职业教育界研究的焦点。

一、人才培养质量的内涵

（一）分段人才培养的定位

在精英化教育时期，大学培养的主要是学术型人才，而在大众化教育时期，如果所有的本科教育仍然以培养学术型人才为主，显然就脱离了社会需要，浪费了教育资源，会导致学生就不了业，企业招不到人的现象[1]。因此，普通本科教育必须转变教育理念，向培养满足社会需求的应用型、技术技能型人才转变。但有部分本科院校不愿意改变人才培养类型，仍然追求培养学术型人才。在这一背景下，提出高职与普通本科“3+2”分段人才培养模式，培养全面发展的、适应社会需求的技术技能型人才，同时具备较完善的理论知识体系，具有一定的发展后劲。

（二）人才质量的构成因素

人才培养定位的不同必将形成不同的人才培养质量观。对于学术型、研究型人才质量的评价，可以遵循“学科知识的全面性与逻辑相关性”[2]的标准；对于技术型、应用型人才质量的评价，强调知识、技能和素质三位一体，“学科知识”的标准相对被弱化。对于高职与普通本科“3+2”分段人才培养质量的评价，必须考虑学生的全面发展和社会的需求，学生的“知识、能力、素质”三位一体的评价要素构成了人才培养质量的主要方面[3]。“知识、能力、素质”属于人才质量评价的不同方面，三者相辅相成、紧密地联系在一起[4]。

二、分段人才培养质量评价体系的构建原则

高职与普通本科“3+2”分段人才培养有其特殊性，在构建人才培养质量评价体系时，要遵循以下三个原则。

一是促进学生全面发展原则。这是评价人才质量的前提条件，对高职本科分段人才培养而言，必须把握受教育者自身特点，在培养学生知识、技能、素质时，应以社会、企业和学生个体需求为导向。

二是学科知识体系与技术技能培养有效结合原则。高职与普通本科“3+2”分段培养出来的人才既具有较强的专业技能技术，又有较为完善的学科知识体系，在构建人才培养质量评价体系时，既要考察学生的就业能力，也要注重学生的职业发展轨迹，既要考虑学生个体的满意度，又要考虑企业、社会对人才的满意度。

三是遵循评价体系的动态性原则。人才培养质量的形成也是一个长期过程，其标准在不同时期也有不同的制订依据，这就决定了评价必须遵循动态性原则，根据人才培养质量的变化趋势和主要因素的变迁来制订动态的指标体系。

三、分段人才培养质量评价体系模型构建

（一）评价体系指标的确定

人才培养是专业最核心的功能，对“3+2”分段人才培养质量进行评价必须涵盖人才培养的全过程，包括人才培养目标、人才培养过程、人才培养成效三个方面。因此，在人才培养质量评价中，应尽力保证评价内容的全面性。在确定评价体系指标过程中，课题组采用了专家调查法来确定评价指标，参与人员主要有7名高职教育和本科教育专家、6名企业专家、3名骨干教师，通过问卷调查等方式，定性预测指标体系，最终形成一级、二级指标和相应的权重。指标体系具体如表1所示。

（二）评价体系指标的内涵

以上指标体系涵盖了人才培养质量的各个方面，“人才培养目标”指标，主要关注人才培养过程是否符合学生成长成才的规律，是否符合学生职业的发展等；“人才培养过程”指标，主要关注人才培养方案是否符合高职与本科衔接的特色，人才培养模式是否有特色等；“人才培养成效”指标，主要关注培养出来的学生的道德文化修养水平，学习习惯和继续学习能力，掌握的专业技能和创新能力，毕业生是否能胜任工作岗位等。

四、“3+2”分段人才培养质量评价体系的应用

2012年，常州机电职业技术学院与常州大学以“计算机科学与技术”专业为试点，开展了“3+2”分段人才培养工作实践。

（一）人才培养目标

合作培养项目立足常州及周边地区软件企业需求，以服务地方软件企业为目标，遵循技术应用型本科人才培养规律，通过校企合作，实行学科课程、项目课程、综合实践课程三方有机结合，着力打造实践技能、技术应用能力和软件设计能力，培养学历高、技能高的计算机科学与技术专业技术应用型本科人才。

在3年高职阶段，主要培养能在各类企事业单位从事基本的软件设计与维护、软件产品测试、销售以及技术服务、数据库技术应用、网站建设与维护和办公自动化等工作，具有职业岗位（群）所需的基础知识的技术应用型人才。在2年本科阶段，主要培养掌握计算机基本理论、方法和技能，具有较强的工程意识和工程实践能力，掌握常用的软件开发环境，具备一定的软件工程思想，能从事软件开发设计、开发和管理的技术应用型本科人才。

（二）人才培养过程

高职阶段与本科阶段均有相对独立的人才培养方案。学生完成高职阶段的课程，获得大专学历，可以毕业、就业，修完培养方案规定的所有课程并达到合格标准，即可在自愿的前提下免试进入本科院校进行本科阶段的学习。满足本科学校毕业的基本要求，准予毕业，获得本科院校毕业文凭及工学学士学位。

有效地实现高职院校与普通本科的课程衔接，是“3+2”分段人才培养的关键，鉴于常州大学与常州机电职业技术学院共处常州大学城，针对试点班实现两校师资共享，对“3+2”试点班的教师打破校际限制。前三年高职阶段的核心基础课和专业必修课，由两校教师共同承担，同时，常州常工富藤科技有限公司等校企合作单位参与核心课程的开发与教学实施。在强化课程理论知识的同时，突出实践技能的训练，构建多个理实一体化的校内实训场所和校外实训基地。在教学质量保障过程中，实行专本一体化监控，核心课程的考核由本科院校主导，高职阶段的培养方案所涉及课程成绩纳入本科学校成绩管理系统。

（三）人才培养成效

本项目培养的学生相比于项目外的学生，不仅专业理论基础更为扎实，而且拥有更高的专业素养和专业技能，形成了“基础扎实、能力突出、素质优良”的人才培养特色，满足了学生持续发展的需要。2013年暑假，学生参加了苏州高博软件的企业实践，学生的实践表现、团队合作能力、专业技能等各方面表现突出，受到企业的一致好评。

参考文献：

[1]方向阳，莫华善.高职院校人才培养质量评价指标权重设计[J].2009（9）：90-92.

[2]马万民.高等教育人才培养质量评价模型研究[J].中国软科学，2008（8）：152-155.

[3]顾卫杰，刘贤锋.高职教育“三轴三层”实践教学体系构建研究[J].重庆电子工程职业学院学报，2011（4）：3-5.

[4]张忠福.知识能力素质三者关系和素质教育[J].教育与教学研究，2010（2）：37-39.