《大学英语课程要求》观照下的大学英语课程教学大纲设计——以湖南涉外经济学院为例

付丽芳

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式规定有关课程教学内容具体安排的指导性文件，它规定学科教学的目的和任务、课程知识范围和深度、教学进度和教学方法上的基本要求，是教材编写和教师教学的重要依据，也是衡量教学质量高低的主要标准（朱作仁1989）。我国第一部大学英语课程教学大纲出现在20世纪80年代，供高等学校理工科的本科学生使用。之后，教育部于1984年、1986年先后颁布了供高等学校理工科本科和文理科本科使用的大纲，1999年，修订了《大学英语教学大纲》，消除了重理轻文的倾向，并将大学英语课程的教学目标确定为“培养学生具有较强的阅读能力，和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”，由此出现了大批“聋子英语”和“哑巴英语”的学习者。随着社会的发展，这一现象饱受社会诟病，大学英语面临新的挑战。2000年，新一轮大学英语教学改革正式启动，2004年，教育部颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》，经过三年试行和修订，正式颁布了《大学英语课程教学要求》。《课程要求（2007）》从大学英语教学性质和目标、教学要求、教学模式、课程设置、教学评价和教学管理等六个方面做出了新的说明，明确指出：“各校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”所谓 “个性化的大学英语教学大纲”就是要根据本校的办学定位，办学条件，制定科学系统的、能够真正指导本校大学英语教学的大纲，也就是说，个性化的教学大纲不但要符合《课程要求》中提出的以“教师为主导、学生为主体”的大学英语教学新理念，还要符合本校的办学定位和教学条件。

湖南涉外经济学院作为一所二本综合类民办本科院校，推行的是“专业+外语+技能+创业素质”的人才培养模式，注重培养学生的实践能力。“看世界，学世界，行世界”的指导方针对学生的英语能力提出了更高的要求，但实际情况是，教师和学生对教学目标的理解还停留在四、六级过级率；生源基础较差，学生进校时的英语水平差距大，给课堂教学造成了很大困扰；教学方法单一，以课堂教学为主；教学评价方式单一，以终结性评价为主。因此，制定符合本院办学目的和办学条件的“以学生为中心，培养学生英语综合应用能力”的英语教学大纲就成了当务之急。

一、制定英语教学大纲的理论基础

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者和信息加工的主体，而且要求教师不仅是向学生灌输知识，还要帮助学生主动建构意义；强调以学生为基础设计教学内容和教学活动，使学习者通过发现和探索等方法满足自身学习需求；还强调学习是一种意义的建构和信息的积累（贾国栋2003）。在学习过程中，学生要发挥自身主观能动性，积极主动地参与学习的各个环节，在设定的学习目标指引下，将“新”“旧”学习内容相互联系，达到融会贯通、全面理解并掌握的目的。以建构主义理论为基础制定的教学大纲必然以“教师为主导，学生为主体，注重实际效果”。

二、个性化的大学英语教学大纲

不同学科的教学大纲均包含两个层次，一是用于指导各门课程，二是用于指导具体课程和课程群。本文将侧重讨论课程教学大纲的制定。

1.调查学生的英语学习需求，确定英语教学目标。教学目标是教学大纲的核心，指课程设计者按照需求分析以及条件分析提出的希望，而且相信能够达成的教学目的，是对课程希望实现的结果的一般性陈述（Richards 1990；Brown 1995)。需求分析是科学确定教学目标的前提条件，由此可以明确大学英语课程的教学内容。由于各校的办学定位不同、生源不同、办学条件不同，需要进行大学英语的教学条件分析，了解哪些希望可以实现，哪些希望通过努力可以实现，哪些希望是基本不能实现的（王海啸2004）。《课程要求》强调大学英语教学应重点培养学生的语言综合应用能力，特别是听说能力，同时还应增强学生的自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应社会的需要。基于我院的生源情况和实际办学条件，英语教学目标应该是：通过两年的大学英语学习，大多数学生能掌握基本的语言知识和听、说、读、写、译等基本技巧，能自如地用英语表达自己，在口语和写作上达到较高水平，至少20%的学生能够精通英语并将基础英语与专业英语相结合。

2.建立以学生为中心的教学新模式。《课程要求》指出，各高校应改变传统的以教师讲授为主的教学模式，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，充分利用现代化信息技术。教师应给学生提供策略指导，帮助学生选择适合自己需要的学习材料和学习方法，提高他们的自主学习能力。作为一所培养应用型人才的本科院校，应强调学生英语综合应用能力的培养和自主学习能力的提高，特别是要培养学生的听力和口语能力，为下一阶段的双语教学、考研和就业打好基础。

我校的大学英语分为读写课程和听说课程，教学资源为《新视野大学英语》和《全新版大学英语》教材。读写课重点培养学生的阅读能力和写作能力，听说课侧重听力、口语训练。教学安排常见的有，1）主题模式：围绕如购物、旅游、经济、文化等交际主题；2）情景模式：以交际环境、情景等为线索；3）技能模式：以听、说、读、写、译等语言技能为线索；4）任务或活动模式：以如安排约见、参加面试等为线索。教师可根据不同课程内容随机采用，扬长避短，收到高效实用的效果。

美国缅因州国家训练实验室的研究成果是学习金字塔，用数字形式形象显示了采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的数量。用传统的“听讲”，“阅读”或“声音、图片”的方式学习，可以记住的内容在5%-20%；而用“示范”、 “小组讨论”或 “做中学”、“实际演练”的方式，可以达到30%-75%；采用“教别人”或者“马上应用”的方式，可以记住90%的学习内容。个人学习或被动学习的效果在30%以下，而团队学习、主动学习或参与式学习的效果均在50%以上，因此，在教学过程中，教师要尽量采用团队合作式学习法、任务型教学法和交际教学法。开学时教师可把全班同学分成若干个小组，根据教学主题，每周安排一个小组汇报。要求学生课后搜集相关资料，制作PPT或视频，进行课堂15分钟演示，教师和学生对小组演示情况进行点评并打分。课上，教师可根据不同的语言项目组织不同的活动，分配不同的任务给学生，如分组讨论，角色扮演、辩论、演讲等，还可以利用多媒体，指导学生的网络自主学习，督促、检查、记录、反馈学习情况，提供必要的外语学习资料，满足不同学生的学习需求。

3.改变终结性评价为主的教学评估模式，构建多元化教学评估体系。《课程要求》明确指出，教学评估作为大学英语教学中的一个重要环节，对于能否顺利实现教学目标至关重要。通过教学评估，教师可以获取反馈信息，改进教学管理，保证教学质量，帮助学生调整学习方法、改进学习策略、提高学习效率。目前，我校大学英语教学评估中存在的主要问题是：以终结性评估为主，期末考试成绩占总成绩的70%，评估方式单一；评估内容片面化，主要考查学生的语言知识，以考试成绩来评定学生的学习质量；评估对象被动化，教师评估学生，学生作为被评估者，对评估的目的、标准和流程都不了解，扼杀了学生学习的积极性。因此，建构具有评估内容全面化、评估主体多元化、评估过程动态化和评估方法多样化为基本特征，以有利于学生英语综合能力发展的教学评估体系已成为当务之急。从评价主体来说，可以采取自我评估、教师评估、学生相互评估、学生小组评估等方式；从评价方式来说，可以采用口头或书面的方式，也可以是多项选择的标准化测试或非正式的单元检测，要求在单元结束后，学生独立完成给定的任务，但是不限定时间，或是具有多种答案的开放型考试。除了测试之外，教师还可以通过随堂观察，如学生在活动（如角色扮演，戏剧表演等）中表现出来的技能，或问卷分析、访谈等方式，评估学生的学习情况。从评价内容来说，教师不仅要关注学生的英语语言知识和语言技能，还要评价学生的实践能力，不仅强调评估学生学到的能力，更要强调评估学生学习的能力（束定芳 2004）。此外，教师可帮助学生建立学习档案袋，其中既包括学生选择收录的能够反映自己本阶段学习成果的书面作业、学习笔记等，也包括教师对学生的评价及学生的反馈。

《课程要求（2007）》体现了大学英语教学是“以培养学生终身学习能力为主导的终身教育”的当代教育理念，“实现教师为中心向以学生为中心”的转变为大学英语教学改革提供了可操作性，同时“培养语言实际应用能力和自主学习能力”为大学英语教学改革提供了具体的指导。理清大学英语教学大纲和教学理念的发展思路，根据教学大纲对每一阶段的教学进行详细安排，如课时分配、教学内容分级、教材的选用、现代化教学手段的运用、教学方法和手段的更新、考核方式的说明等等，大学英语的教学质量才能有保证。

[1]Brown,J.D.The Elements of Language Curriculum:A Systematic Approach to Program Development[M].Heinle&Heinle Publishers.1995.

[2]Richards,J.C.The Language Teaching Matrix[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[3]贾国栋.现代网络技术与大学英语教学模式改革[J].外语界，2003（6）.

[4]教育部.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[5]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[6]王海啸.个性化大学英语教学大纲设计中的需求与条件分析［J］.中国外语，2004（9）.

[7]朱作仁.教育辞典[M].江西教育出版社，1989.