阅读教学中的文本读解

尹红斌

尹红斌，教师，现居江苏南通。

文本读解是读者以文本为依据，进行的富于感情、联想和想象的思维活动，是一种特殊的对话过程。在中学语文教学中，文本读解是学生与文本、作者的对话，也是与编者、教师、同学和自我的对话。对话是优秀教学的本质性标识。对话式的阅读教学应当珍视学生读解文本的独特感受和理解，构建心灵交流的桥梁，培养学生的思维能力和创新精神。

阅读教学要落实多重对话，前提是师生对话。教师应让学生自己充分地阅读文本，启发学生深入理解体味，形成与文本和作者的互相交流、双向互动。教师要最终促成学生与自我心灵的对话，还必须打开学生的心扉，发挥学生学习的主体性，努力营造民主平等的课堂气氛。应鼓励全体学生都参与到课堂氛围的建设中来，从不同的角度提问、假设和陈述，大胆地质疑；并引导学生在对话中培养合作探究的精神。只有这样，才能进行有效的阅读教学。

一、建构期待

阅读期待是指读者阅读前预想的情景，包含的期望，反映的知识层面、兴趣爱好和阅读能力。阅读期待是阅读的心理动力。钱梦龙老师在教《死海不死》时，导入之后提出了一个“反常”的话题：“这篇课文中的哪些知识可以不用老师教？”这一提问引起了学生的兴趣，由于建构了阅读期待，学生都努力地读，专心地思，热烈地讨论，在多重对话中找出了许多不用教的知识以及不用教的理由。这样，学生将新知识纳入了已有的认知结构，成为阅读的主人。

二、追踪原意

读解文本应追踪作者创作的原初意义，坚持解释的确定性和客观性，从而培养学生严密的思维和科学的态度。必须了解作者的身世和作品的历史写作情境，探究作者创作的原始用意和基本母题。编者设置的注释、提示等，是一种比较合理或接近作者原意的解释，也要理解掌握。如读解屈原的抒情诗《离骚》之前，把作者的生平资料、《离骚》整首诗和《史记·屈原列传》作为课外阅读资料布置给学生。读解时把这些资料作为诗句的注脚。如此抽象的抒情就转化为具体的历史事件，使学生易于跨越与作者的距离，实现与作者或主人公的直接对话，从而深入地领会诗人含蓄隐晦的情思。

三、填补空白

接受美学理论认为，文学文本是包含着许多未确定性与意义空白，是吁求读者阅读的“召唤结构”，召唤读者以各自的方式赋予未确定性以确切的含义并填补空白。因此必须和文本进行深层次的对话，师生之间也应进行平等的交流。教师要引导学生根据具体的语境和知识经验填补空白，用自己独特的感受理解去补充、丰富、强化原作的形象和意境。如读解《祝福》，可试着从鲁镇的某个人（如柳妈）或者干脆从第三人称的视角观照，从而补充丰富文本的某些段落，加深对作品的理解。

四、颠覆重建

（1）以文本的多义性激活学生的批评意识

既然文本是开放的，有着多义性，那么文本意义的读解就没有终极的结论。文本读解要注意不落窠臼，颠覆定论，重建新意。要让学生与自我心灵对话，大胆质疑，找出文本的隙漏或不足，激活他们的阅读批评意识。《道士塔》是余秋雨的散文名作，特级教师杨先武在教学时，先让学生提出质疑。学生指出，文章大量地写了王道士造成敦煌文物流失的丑恶行径，并大发感慨；既然是一个“巨大的民族悲剧”，就不应该把读者的注意力引向一个小人物，而对当权者的谴责只有寥寥数笔，以致影响文章的思想深度。不迷信权威，能深刻反省，才会有出色的阅读批评。

（2）以文本的间性关系培养学生的创新意识

蒋成瑀认为：“文本的间性，指文本之间互相指涉的一种关系。”文本之间有着内容、语言上的联系；文本不只是从属于作者，而是从属于历史，从属于社会。因此，要把文本放在历史长河里加以比较，与不同时期的优秀文本进行对话，以读出意义的碰撞，重建全新的见解。读解刘禹锡的《陋室铭》时，把它和白居易的《庐山草堂记》、梁实秋的《雅舍》等作品进行比较，可以读出中国文人一脉相承的雅人情志，对精神家园的一种坚守。仔细辨析其异同，从而揭示出更有韵味更深刻的见解。在中学语文阅读教学中这样读解文本，学生的创新意识、创新能力就会得到培养。