浅谈小学语文教师文本研读基本功的培养

薛春元

文本研读是阅读教学的基础，没有文本研读，阅读教学就失去了根基。《义务教育语文课程标准》明确指出:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。笔者以为此论断中有两个重要含义:一是阅读教学共同体的组成;二是“对话”。何为对话?对话不只是语言形式的交流，更是思想的交流。因此，小语教师的文本研读基本功，就要基于四个维度:学生维度、教师维度、作者维度和编者维度。

一、学生维度，文本研读的出发点

阅读教学最终是面向学生的，因此文本研读的出发点应当在于学生。什么意思?就是说教师在面对文本时，首先要关注的是这一文本对于学生会有什么样的过程与结果，也就是说会有什么样的阅读理解与阅读意义。首先强调这一点，是因为在很多阅读课上我们看到的情形是，教师忽视了学生的认知实际，将自己或者是教参上的观点强加给学生，让学生在不断的重复当中获得某种认知，这种脱离了学生实际的教学我们认为是不可取的。

以《少年王勃》(苏教版三年级下册，下同)一文的教学为例，学生阅读本文会遇到哪些困难，这是文本研读必须思考的最为基本的问题。第一二段基本是没有问题的，滕王阁、都督这些概念对于学生的理解不会有多大的困难。第三段是要高度重视的，因为其中描述江上迷人秋景的一段文字:远处，天连着水，水连着天，水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔，灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡……也许教师并不觉得有多大的问题，可事实上现在的孩子有多少会有此段文字所描述的生活经验呢，水天一色对学生而言缺少生活经验的支撑，野鸭更是没有见过(甚至有学生会问“鸭子还会飞”的问题)，不解决这些看似细节、看似与文本理解无关的问题，真正的阅读理解就不可能发生。

二、教师维度，文本研读的脉络线

教师维度的文本研读对于学生的阅读非常重要，在笔者看来，教师对文本的解读一定要有自己的观点，千万不能人云亦云，即使考虑到应试需要，也不能只将所谓的参考答案搬给学生。一旦在文本阅读的过程中缺少了基于自身对文本研读的思想，那教师在学生阅读中就失去了应有的角色地位。简单如上一点所举的研究学生生活经验的例子，复杂如在一些文本的研读中，要去猜测学生会有什么样的想法，要去设计如何将学生的思维引向最终的教学目标——是引领而非强迫!

如果能够把准学生的思维，那文本研读这根脉络线就会很清晰，学生在课堂上的反应就会大多如预设一样顺利，即使遇到生成，只要弄清楚学生的真实想法，那也不会影响阅读的进程。

三、作者维度，文本研读的坐标系

作者维度是文本研读中不可忽略的一点，尽管对于小学语文课文而言，有些是没有明确作者的，但此时仍然要站在作者的角度考虑:作者用这些词句，分别是什么意思呢?有什么还没有发现的内涵吗?追问这些问题，并不是说要像诗文教学一样抠每一个字的意思，而是为了寻找一个可供文本研读的坐标系，以让阅读教学更为饱满。

如教材上有《寓言两则》一文，其中的揠苗助长、鹬蚌相争都是长久以来小学语文中的经典名篇，分别出自《孟子》和《战国策》，而研究后者，便会知道这两则寓言最初出自什么情境，可以引用于什么情境。在实际教学中，就可以创设一个与学生生活联系较为密切，同时又适用的情境出来，从而让这两则寓言在学生的阅读中拥有一种切身的体验与生活的含义，这样寓言教学就能起到真正的作用。

四、编者维度，文本研读的归宿点

编者的意图对于文本的研读很重要，尽管编者的意图在教学参考书中有充分的体现，但我们还是认为对于这种意图的把握显然不能忽视。这种把握不是意味着拿来，而是意味着选择性。一般情况下，我们认为文本阅读的最终方向是决定于课程标准的，但我们也都知道课程标准的描述一般是宏观的，教学参考书是编者从自己的角度去选择文本，去确定出一条自己的教学路径。对于语文教师而言，从学生实际出发，走一条什么样的路径最终可以到达这一归宿点，应当由语文老师参考编者的观点，结合学生的实际来决定。

尤其有必要的是，在不同版本的小语教材中往往都会收录同一篇文章，而不同版本的编者也都会有自己的教学意图。比较不同版本教材中的同一文章改编情况，参考不同版本的参考书，往往可以为文本的解读打开多个视角。当然，这一切首先是以自己的个性解读为基础的。

总的来说，小学语文阅读教学需要以教师的文本研读为基础，只有基于上述四个维度的文本研读，才有可能为一个高效的阅读教学打下基础。