学校发展性惩戒探论

当前学术界关于教育惩戒内涵的理解，存在两种基本观点，即报应性惩戒观和功利性惩戒观。报应性惩戒观认为惩戒的本质在于报应；功利性惩戒观认为惩戒的本质在于警戒。“而无论是报应性惩戒观还是功利性惩戒观，它们都秉持着这样的理念，即惩戒不必针对学生，它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义，后者在于威慑其他有违纪倾向的学生”。[1]笔者认为，上述两种惩戒观虽有其各自的合理性，但同时也存在一定的偏颇性。因为两者都忽略了从违规学生自身发展的维度去考虑如何实施教育问题，忽略了违规学生也是惩戒的主体。基于此，在借鉴上述两种惩戒理论优势的基础上，我们尝试提出了学校发展性惩戒。下面，我们侧重对学校发展性惩戒的内涵、原则与实施策略进行探讨。

一、学校发展性惩戒的内涵

教育是需要惩戒的，因为学生在成长过程中不可能不犯错误，惩戒是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担因过失引起的后果，是为了让学生在承担中更好地成长。苏联教育家马卡连柯曾指出：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且也是一种义务。”[2]就我国目前的学校教育惩戒的实践看，并非所有的惩戒手段都真正体现了教育惩罚的价值。究其根源，是对教育惩罚的价值存在某些认识误区。如相当一部分教师仅把惩戒视为实现课堂控制和维持教学秩序的强制性手段，其价值取向侧重于威胁和压服，而不是激发其内在的发展动力，促进学生自主发展。这种惩戒实施的结果必然导致教育越来越背离其本质。[3]与之相反，学校现实情境中还存在一些教师对学生抱着多一事不如少一事的心态，采取不作为的消极姿态，或是不管学生是否犯错误，只是一味地采取纵容、溺爱、表扬等并冠之以所谓的“人性化教育方式”。这是走极端，其实是教师对工作的不负责任，没有尽到一名教育工作者最起码的职责，对学生的智力及身心健康发展没有任何好处。因为，学生人性的发展不是一个自然成长的过程，需要培育，需要雕琢。惩戒教育能起到防微杜渐、惩前毖后的作用。

所谓发展性惩戒，就是针对学生成长过程中出现的问题，采取科学合理、理解包容、人文关怀、协商民主等的方式，在教育惩戒中激发学生内在的自我评价机能，促进学生的最终发展。发展性惩戒强调教育惩戒应该体现和尊重违规学生的自我意愿和接受能力，从有利于学生发展的需要出发，确定适合的惩戒手段和具体内容。反对惩戒者由于一味地强调对犯错误者的外在惩戒而忽略了对其内在的自我惩戒机制的培育。如果一位教师要惩罚违纪的学生，是因为这个学生的违纪给班集体抹了黑，影响了教师的个人业绩，那么，无论这位教师使用何种教育手段，都是错误的。因为在这位教师眼中，学生只是实现个人目的的工具，他采取的所有教育手段都是冷酷的、危险的。

发展性惩戒不同于体罚或变相体罚。发展性惩戒的目的旨在培养学生对自我行为的自主调控意识和能力，增强其社会责任感和正确的价值观，不断提升自我教育、自我发展的主动性和自觉性。下面从惩戒的目的、程度、手段、效果等四个方面对发展性惩戒与体罚的不同进行分析。

其一，从目的上看，发展性惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而“不愿”犯错；体罚则侧重于使学生惧怕皮肉之苦，从而“不敢”犯错。

其二，从程度上看，发展性惩戒是在尊重生命权基础上的惩罚，它的实施以不损害学生的人格尊严和身心健康为原则；而体罚不仅损害了学生的身心健康，超越学生自身所能承受的限度，更是一种违法行为。

其三，从手段上看，虽然两者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终目的，但痛苦的内涵和意义不同。发展性惩戒中的“痛苦”是学生幡然悔悟后的痛苦，多是发自内心的自觉醒悟或懊悔；而体罚中的“痛苦”更多的是教师施加给学生的外在力量，缺乏对学生内心精神世界的关注。

其四，从效果上看，发展性惩戒能使学生意识到其行为造成的社会不良后果，从心灵深处产生自我悔恨的痛苦情感，能自觉地纠正不良行为，激发自我发展的正能量；而体罚虽也能使学生改正错误，但学生完全是被动的，学生往往还会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为。[4]

二、学校发展性惩戒的原则

教育是做人的事业，最终目的是培养人、发展人，惩戒作为教育的一种手段，必须以此为目的。张伯苓先生在谈到对违规违纪学生的教育时说：“学校对于犯过之学生，犹医生之于病者耳，非如警察之于窃贼也。”[5]学校对犯过学生的惩戒，应像医生治病救人一样，目的在于促进其进步和健康成长。在实施学校发展性惩戒的过程中应贯穿以下原则。

（一）以学生发展为本

发展性惩戒强调惩戒的目的绝不是对违规学生的打击报复，也不是为惩戒而惩戒，而是警示违规学生不要再次犯类似错误，进而使学生明白自己违规行为所导致的后果，并针对违规学生自身发展的不足，有针对性地提出适合其身心发展规律和特点的惩戒目标，旨在促进学生的自觉发展，防止或杜绝不良行为的再次发生。

发展性惩戒关注学生发展的内在潜能，善于激发其发展的内在动机。在英国皮亚丹博物馆收藏了两幅画：一幅是人体骨骼图，一幅是人体血液循环图。这是当年一名小学生约翰·麦克劳德的作品。有一天，约翰·麦克劳德想亲眼看看狗的内脏是怎样的，便偷偷地把校长的宠物——一只狗杀了。校长很生气，决定“惩罚”这个无法无天的学生。怎么罚？他既没开除这个学生，又没使用暴力，而是罚他画一幅人体骨骼图和一张人体血液循环图。事后，约翰·麦克劳德被校长的宽容所打动，发奋研究解剖学，终于成为一名伟大的解剖学家。该案例中校长采取的惩罚方式可谓是发展性惩戒，他有效地激发了约翰·麦克劳德内在的发展潜能，为其以后的人生发展道路奠定了很好的基础。上述案例启示我们，发展性惩戒的实施要善于依据学生的个性、兴趣、爱好、需求等，科学地、巧妙地实施发展性惩戒，例如，对犯规学生提出一些更高发展的要求和目标，以此作为惩戒的手段，激发其内在的发展动力，促进其向更高层次发展。发展性惩戒可以有效引导学生在反思错误中进一步明白应该做什么，不应该做什么，从而更好地规范自己的行为，明白做人、做事的道理。

（二）尊重违纪学生的主体地位

许多研究表明：不成功的惩罚由于过分依赖惩罚者的强权意志和行为，而缺少必要的教育者和受教育者在平等的气氛中的对话、协商和共同参与。正如托马斯·高登所说：“你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小。”[6]发展性惩戒的实施应在充分尊重违规学生主体地位，强调惩戒措施的实施应征得违规学生的认同和理解的前提下，积极倡导教育—体验—感悟—提升—自觉的教育模式。即发展性惩戒要求对违规学生首先要施以必要的教育，进而让学生以体验的方式或换位思考的方式来认识和感悟自己的不当行为导致的后果，引导其认识和剖析错误根源，自觉地纠正或杜绝自己的不当行为，以提升自我发展的目的，达到对自我行为的有效调控。

张伯苓先生在《怎样改正过错》一文中，谈了他对实施学生惩戒的看法。他说：“学生有过则记之，而不予以自新之路，容其改悔，按诸教育原理，使学生改过之道殊为不合。故今特变其旧规，不用记过法，而用改过法。嗣后凡遇学生犯过，先由管理员招往诘问，如能自认其过，且立志痛改，则予以竹签一，书其事于上，名曰‘立志改过签，’便随身携带，坐卧不离，以资警励。俟迁善后将签取消，复为无过。此法纯以使学生改过为主，当较记过之法为优矣。”[5]张伯苓先生认为对待违规学生的惩罚，惩罚的目的不在于对学生所犯错误揪住不放，而在于通过教育，唤醒学生自我教育的自觉性，主动改正错误。对学生进行监督和持续关注，并给予一定的时间允许学生自觉改正错误，这充分体现了惩戒是以学生为主体，促进学生发展的理念，是对违规学生人格的尊重和信任。这种惩戒既符合教育的规律，又便于学生从内心接受惩戒，在行动中自觉改正，其效果比单纯的惩罚效果要好。

自2012年开始，山东一小学推行“绿色惩戒”，让违纪学生自选惩戒方式，突出了违规学生在实施惩戒中的主体地位。[7]山东省潍坊市早春园小学推行“绿色惩戒”，即学生如果有迟到、打架、破坏公共财物等违纪行为，将会受到不同类别、不同程度的惩戒。在该小学，学生违纪惩戒制度，细分为学习、纪律、卫生、文明等方面，每种违纪方式都有三种惩戒选择方案。例如，学生在考试中有违纪行为，学生可选择以下一种惩戒方式：写100～200字左右的诚信承诺书一份；背诵励志名言五则；收集勤奋学习、诚实守信类文章一篇，并写出心得体会。违纪学生完成惩戒，由班主任将违纪、惩戒及惩戒效果等有关情况交到学校大队部。绿色惩戒与传统惩戒方式不同的是，“绿色惩戒”允许违规学生依据自己犯错的类别、犯错性质，自选惩戒方式，突出了对违纪学生主体地位的尊重，有利于培养学生自我纠错、改过向善和主动发展的能力，体现了惩戒的目的是为了使违纪学生认识到自己的错误，并从中受到教育。绿色惩戒的形式，能避免学生对老师、家长说教式批评的排斥，取得了更好的教育效果。学生对“绿色惩戒”的评价是：“起码我们的自尊心不会受到伤害，还能帮助同学们改正错误。”

（三）强调惩戒的教育性

发展性惩戒的教育性表现在所实施的惩戒都是为了保障和规范学生的思想、行为朝着良性的、健康的轨道上发展，否则，凡背离这一目的的惩戒都不属于发展性惩戒。马卡连柯反复强调,“惩罚本身不是目的”、“其内容并不重要”,使用惩戒应考虑到其教育效果；“惩戒应当是教育”,应使被罚者“真正认识到为什么要惩罚他，并且理解惩罚的意义”。[8]

发展性惩戒不仅从教育目的、教育结果上体现教育性，而且从整个惩戒过程的实施中也体现教育性。发展性惩戒不是简单地一罚了事，而是强调对违规学生实施惩罚后要进行持续追踪教育与信息反馈。这是因为，即使是最温和的惩戒，也是对学生否定性的评价，惩罚能引起学生消极情绪反应，表现有痛苦、恐惧、怨恨、厌恶、自卑等。消极情绪出现时，不仅需要教师对其引导和抚慰，最为关键的是培养学生对消极情绪的自我调节与适应能力。

惩戒也可能会引起学生个体消极的自我防卫行为。具体表现为两种不同类型:一是撒谎。学生说谎的动机之一是规避惩戒。针对学生因惩戒而撒谎的行为，教师面临的是再教育的过程，但最为关键的是了解撒谎的真正原因。二是报复。教师要把报复行为看作学生的正常反应，应给予包容和理解，并给予及时的引导，教会学生换位思考，不能因此就将学生定性为品德不良的人，应更多地对学生进行积极的引导和持续的关注教育。教师一方面要引导学生正确认识和看待惩戒的意义，使其正视自己行为的不当而自觉接受惩戒；另一方面，教师要引导学生逐步确立正确的世界观和价值观，提升其思想道德境界，培养其自我调节与自我建构的能力，养成良好的行为习惯。

三、学校发展性惩戒的实施策略

由于学生的个性差异，其违规行为的动机、后果等比较复杂，实施惩戒的方式方法也会有所不同。发展性惩戒的实施应严格贯彻以学生发展为本的理念，主张在法律、规则等原则基础上应突出惩戒的公平、公正，在非原则问题上突出教育的灵活性和个性化。具体来说，学校在实施发展性惩戒时有以下四种策略。

（一）发展性惩戒与激励性教育的有机统一

发展性惩戒与赏识、表扬等激励性教育都是教育教学活动中不可或缺的重要手段。“没有惩戒的教育是一种不完整的教育”。从现象上看，激励性教育如表扬等被当作肯定性、积极性的教育手段，而惩戒则被当作否定性、消极性的教育手段。这固然与两者各自所针对的对象本身性质有关。但从教育的本质而言，发展性惩戒与激励性教育是统一的和互补的，都是学生成长过程中所需要的，并不存在好坏之分。我们反对将两者孤立起来，过分强调激励或表扬的作用进而否定教育惩罚的作用，也反对一味地强调惩罚教育而否定或忽视激励教育。两者虽然在教育的形式上有所区别，但其根本目的都是为了促进学生身心健康全面发展。其实，奖励与惩罚是一个问题的两个方面：我们用奖励来增加某一行为的发生频率，而用惩罚来减少某一行为发生的可能性和倾向性。从心理意义上来说，惩戒、奖励就像磁铁的两极一样无法完全剥离。古今中外，没有哪个国家的教育只奖不罚，只不过罚的内容和形式不同而已。

就我国当前教育实践存在的问题看，因惩罚缺失而带来的问题不容忽视。我们倡导发展性惩戒不仅有助于促进教育的完整性，而且能够促进学生的全面发展。教育不仅要发展智力、开发潜能，更重要的是塑造学生全面的健全的人格，使学生在任何时候都能作为一个完整的人在社会中生活，作为一个完整的人应该具有责任心、能够经受住挫折的磨炼、具有较强的法律意识。因此，塑造学生完整的人格需要赏识与惩罚有机、和谐统一的教育手段，任何偏于一方的教育不仅是不完整的，而且是不成功的。

（二）外在惩戒与内在惩戒的有机统一

外在惩戒主要指他律的过程，即学校通过规章、纪律对学生的行为规范进行约束和限制，具体包括惩戒实施的主体、惩戒客体、惩戒类型及惩戒内容、惩戒手段和惩戒程序等方面的具体规定和要求。外在惩戒的实施要求如下：突出惩戒的权威性，关注惩戒的统一性，强调惩戒的公平性，着眼于惩戒的整体性等。内在惩戒主要指学生的自律过程，即强调学生内在的自我反省、自我批判和改过自新的意识和能力的培养过程。具体表现在对学生的心理挫折承受能力及对行为的自我评价和自我控制能力的培养和发展上。发展性惩戒的实施还应考虑学生的个体认知发展阶段的特点，认真分析学生违规行为所反映出的认知中的矛盾和问题，在此基础上提出促进其认知发展的具体目标，帮助违规学生制定改正的具体方案，并进行持续的关注，努力促成违规学生在改过自新中对发展目标的达成。

发展性惩戒强调，学校在关注对学生实施外在惩戒的同时，更应注重对学生自我惩戒的内在机制的培养，注重将外在的发展性惩戒目标内化为学生自主发展的目标，进而激发学生发展的内在动力。惩戒的效果取决于能否针对学生实际、走入学生心灵。我们应避免习惯采取的简单“表象惩罚”的教育方式，应该针对学生不同的情况作深层次的分析，找到学生犯错的原因，从对学生负责、对学生成长有利的角度去约定设计惩戒教育方式，力争实现对学生错误的有效矫正和对学生成长的真正促进。比如，犯同一种性质的错误，对缺乏毅力的学生可以罚拼图游戏，对缺乏亲情的罚看《世上只有妈妈好》的电影并写观后感，对不爱体育活动的罚跑步，对有暴力倾向的罚他背诵法律条文等。

（三）思想惩戒和行为惩戒的统一

青少年学生正处在身心急速发展的时期，犯错误在所难免，其过错行为一般主观恶性较小。因此，发展性惩戒应着重于批评教育。通过教育使违规学生不仅在思想上意识到自己行为的错误，而且明白造成错误的根源及错误行为所造成的危害性，并在今后的行动中进行自我纠正，达到思想惩戒与行为惩戒的有机统一。

心理学家帕克关于如何对儿童进行有效惩罚的一项重要研究发现：如果能同时给犯规者提供一个禁止某一行为的合理解释，那么所有形式的惩罚都会更加有效。实践证明说服引导加上偶尔使用权力压制的策略是受青少年欢迎的教养方式。这是因为，首先，它为学生提供了评价自我行为的认知标准；其次，这种惩罚方式使青少年对他人产生同情心，并使青少年进一步理解自豪、内疚以及羞愧等道德情感；最后，当再次受到违反规则的诱惑时他们知道应该怎样做，懂得违规行为可能带来的不良后果，并清楚如何弥补自己的过失。因此，思想惩戒和行为惩戒的有机统一应该说是促进青少年道德社会化的一种有效方式，因为，它关注了道德认知、情感和行为方面，并有助于青少年将这几个方面进行整合。

发展性惩戒应力戒只惩罚不教育的现象。英国教育家洛克虽不主张体罚，但他提出了几种对于惩罚的替代性方式，如习惯养成、榜样示范等。这些教育惩戒的替代方式也是我们倡导的发展性惩戒的重要内容，即惩戒不是为了惩戒而惩戒，惩戒的目的在于通过惩戒使学生能够实现自我教育的强化功能，这充分体现教育的完整性与不可替代性。[9]

（四）即时惩戒与延时惩戒的有机统一

发展性惩戒主张对学生的错误行为进行必要的惩戒，但如何实施，应该选择适当的时机和场合，时机不当或场合不当也不利于惩戒目标的达成。

从惩戒的时间上看，发展性惩戒的时机选择有及时惩戒和延时惩戒。所谓及时惩戒是指教师发现学生的不当行为，及时进行批评教育，责令其改正不当行为。延时惩戒是指对违规学生不及时采取惩戒措施，而是留出时间让学生反思其错误行为，同时，也给学校留出时间进一步全面了解学生违规行为发生的动机和其他相关因素，并根据学生的性格、错误行为的性质及后果选择恰当的发展性惩戒方式进行教育，以便收到事半功倍的效果。

总之，发展性惩戒主张学校实施惩戒时应将惩戒的目的、惩戒内容、惩戒手段及惩戒效果与惩戒的实施对象等因素综合起来全面协调，统一考虑，最终选择适合学生发展的惩戒措施。发展性惩戒强调要从爱护学生出发，唤醒学生的自尊心和自信心，帮助学生认识错误行为产生的根源并自觉地调控行为，培养学生建立自我纠错的内部机制，不断提升学生自我教育、自我发展的自觉性和主动性。

[1]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].小学管理，2004(2).

[2]傅维利.论教育中的惩罚[J].教育研究,2007(10).

[3]李秀娟.“教育惩戒”研究述评[J].当代教育科学,2005(13).

[4]梁东荣.教师惩戒权存在的合理性及实施初探[J].中国教育学刊，2003(8).

[5]崔国良.张伯苓教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1994：19－20.

[6][美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].上海:上海三联书店，2006：147.

[7]刘颖超.山东一小学推行“绿色惩戒”[EB/OL].中国广播网，2012-11-22：15:56.

[8]王可，陈黎明.对教师惩戒权的再认识——从学生成长阶段看教师惩戒权的行使[J].教学与管理，2006（8）：20.

[9]牛金成.魏 .洛克教育惩戒思想及启示[J].教学与管理，2007（3）：20.