通过心育与德育的整合提升学生思想品德

孟四清，刘金明

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

心育与德育的关系问题，从心育在我国受到关注开始，就成为了理论界探讨的热点。［1］如果说一开始的讨论主要是为了明确彼此的区别，为了确立心育在当时教育体系中的地位，那么，今天讨论两者的关系，主要的价值取向则是为了使两者更好地整合在一起，发挥各自的作用与合力，共同更好地服务于学生的思想品德发展。对心育与德育的关系理论认识上的不清，会造成实践中德育问题心理化或心理问题德育化，无论出现这两种情况中的哪一种，都会影响到学生健全人格的养成。

一、我国心育的兴起与发展及其对德育的影响

（一）我国心育的兴起与发展

我国的心育兴起于上世纪80年代。心育在我国的兴起，直接原因是由于学生心理问题日渐增多，出于应对学生心理问题的需要。这一点有别于西方国家，在西方国家，心育的缘起是出于职业指导的需要。

随着一系列改革开放政策的出台和实施，人们原有的生活秩序被打破，社会竞争日趋激烈，生活节奏加快，紧张和心理压力加大。成年人的生活压力也开始传导到孩子身上，家长对学生升学的期望逐渐升高，学生学习压力和负担越来越重，导致部分学生心理问题日渐增多，严重的甚至出现自杀和杀人的极端行为。

在这样的社会背景下，心育悄悄在一些基层学校自发兴起。有的通过举办讲座，有的通过开通心理咨询热线，设立心理咨询室，为中小学生提供心理咨询和团体心理辅导服务。这一时期可以看作心育的初级阶段，其主要特点是在心育内容上侧重于对学生心理问题的咨询和预防。在这期间，理论工作者也开展了大量的有关学生心理问题的调查，多使用的是国外引进的筛查学生心理问题的量表，如SCL-90量表，带有明显的医学化倾向。

为了进一步推进心育的深入开展，并扭转心育的医学化、学科化倾向，教育部于1999年8月13日颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，对中小学心育的性质、目标、任务、内容、教师培训、管理等提出了明确要求。此文件的颁布，引起了各级教育行政部门对心育的重视，极大地促进了各地心育工作的广泛开展，第一次从政策的角度确立了心育在学校教育工作中的地位，从方向和性质上明确了中小学心育应以发展性作为主要任务。自从此文件颁布以后，各地开始有计划地培训心育师资，出台相关配套政策文件，开展以发展性为主的团体心理辅导活动，逐步规范学校心理咨询室的建设，部分有条件的学校开始引进师范院校的心理专业毕业生专职从事中小学心育工作，为学生提供学习、人际交往、情绪调节等发展性问题辅导服务。这一时期可以视为心育的发展阶段，其主要特点是在内容上侧重于对学生进行心理发展的指导和服务，在方法上强调团体心理辅导、学科渗透心育、班主任工作等多种途径。

在上述学生现实发展有需求，基层学校自发探索应对，教育行政部门高度重视并引领等几种因素的相互作用下，心育事实上已经逐渐成为了我国现代教育体系中的一个重要组成部分。

（二）心育的兴起和发展对德育的影响

我国德育工作虽然有着明确的指导思想和全国统一的方针政策，还有一批庞大的德育工作者队伍，但德育工作长期以来实施效果一直不够理想。其原因与我们在德育内容上层次性和针对性不强、德育方法上理性的启迪和感情的激发不足有关。

心育的兴起和发展虽然时间不长，但却给德育工作带来较大的积极影响，它提高了德育工作的针对性，增强了德育工作的吸引力和感染力。

心育从一开始兴起，所关注的内容就是学生们日常生活中所面临的学习、交友、情绪调节、自我认识等与学生生活贴近的适应和发展问题，这些问题是我国传统德育所较少涉及的。心育以其自身的贴近学生生活实际的内容关注了学生的实际需求，弥补了传统德育内容脱离学生生活，过分抽象、过分理想、过分政治化的不足，从而受到了学生的普遍欢迎。有的学校做过调查，心理辅导课是学生最喜欢的课程。

心育的方法也为传统德育工作方法带来了新的冲击和启发。心育方法的突出特点是强调平等的沟通、思想的启迪和情感的激发。在个别辅导咨询中，心育强调教师对学生的真诚、同感和积极关注。虽然传统德育也注意做个别学生的思想工作，但主要以说服、教育为主。在团体辅导中，心育从一开始就将团体辅导的形式称之为活动而不是称为课程，旨在强调由活动情境带给受教育者的思想的启迪和情感激发，尊重受教育者的自主选择权、参与权和主体地位，与传统德育课程的我讲你听，我考你背的团体学习方法形成鲜明的对照。正因为如此，使得心育活动的吸引力和感染力强于传统德育。

二、正确认识心育与德育的关系

心育的兴起为学校德育工作注入了新鲜血液。那么，是不是可以用心育取代德育？从实践来看，心育在我国纳入了德育管理。那么，是不是可以用传统德育涵盖心育？又该如何正确认识心育与德育的关系？

（一）心育与德育的区别

心育与德育在多方面存在显而易见的区别，其中最重要的区别是它们各自所要解决的问题和完成的任务不同。德育要解决的主要是思想政治、道德生活中的是非善恶以及如何提高学生的思想政治觉悟和道德水平问题，一个道德健康的人应有正确的积极的价值观，能准确把握哪些事情是应当做的，哪些事情是不应当做的；还应有良好的道德行为，能够按照社会要求做应当做的事。而心育要解决的主要是提高学生的心理素质、发挥自身潜能以及维护心理健康等问题。一个心理健康的人主要指有着清晰的自我认识，能够调节、控制自己的情绪、能够充分发挥自己的潜能。

正是由于两者所要解决的主要问题或完成的目标任务不同，所以两者是不能相互代替的。也有学者论述了心育与德育在理论基础和途径、方法方面的不同。我们认为，这不是两者的最主要区别，在方法方面两者是可以互相借鉴的。诸如倾听、同感、价值澄清、榜样示范、行为训练等方法既可以为心育所用，也可以为德育所用。不能认为德育强调灌输，就以为灌输是德育的主要方法，也不能认为心育强调师生关系的平等、尊重，就认为它是心育专属的方法。

（二）心育与德育的联系与相互作用

我们既要看到心育与德育的区别，但更为重要的是，还要看到它们的联系与相互作用，唯有如此，才能更好地发挥彼此的功能，共同作用于学生的成长。

1.心育与德育同属学生健全人格培养的范畴

人格是一个涵义极为广泛的术语，它涉及个体的整个心理特性，是个体对己对人及对一切环境事物进行适应时所显示出来的异于别人的特性，这些特性表现于行为时具有相当的稳定性和综合性。

精神分析学说的创始人弗洛伊德认为，人格的结构包括自我、本我、超我三个方面。本我、自我、超我三者相互交织在一起，共同构成人格的整体，它们各自只是代表了人格的某一方面。三者追求的目标不同，本我追求快乐，自我追求现实、超我追求完善，只有当三者处于协调状态时，人格才会表现出一种健康状态。从弗洛伊德对人格结构的分类来看，超我的形成和发展应主要属于传统德育培养的范畴，而自我的形成和发展应主要属于心育培养的范畴。

我国知名心理学者郑日昌教授根据我国的教育实践认为，人格包括品德和性情两部分，其中品德又包括信仰、公德、法纪，性情包括兴趣、性格、情绪。品德教育的内容与传统德育工作的内容大体相一致，性情教育的内容与心育教育的内容大体相一致，品德教育和性情教育同属于人格培养。

无论国外还是国内的研究均表明，心育与德育共同作用，才能培养出自我、本我、超我相互协调，品德、性情皆佳的健全人格。社会规范与个人发展不可偏废，在培养学生健全人格上两者缺一不可。

2.心育与德育相互作用

心育与德育的相互作用，其实质是心理健康和道德健康的相互作用问题。［2］

首先，心理健康是道德健康的前提和基础。一个心理处于不健康状态的人，很难表现出良好的道德态度与道德行为。一个自身没有得到充分发展的、对自己都不负责、缺乏爱的能力的人，难以对别人表现出真正的关切、责任和尊重；一个处处以自我为中心的人，难以做到善良；一个缺乏自信的人，难以表现出勇敢。从人格角度进行分析，人格指的就是如何做人，一个人的人格如何，换句话说指的就是他做人怎么样。人格的实质是处理人与自我、人与他人、人与社会、人与自然等方面的关系，其中，人与他人、社会、自然的关系可以概括地称为人与外部世界的关系。在这几种关系中，人与自我的关系具有特殊的重要性，它影响甚至决定着人如何对待外部世界。而人如何认识与对待自我恰恰是人格的根本，也是心理健康的核心。关于这一点，德国著名心理学家弗洛姆在他的著作《爱的艺术》中做了深刻的论述，在书中他反复强调了对别人的爱是建立在自身具备爱的能力的基础上的，他将这样的一种爱称之为生产性的爱，爱的能力的形成就像学习一门艺术一样需要学习和训练。［3］在这里，有一个认识误区有必要加以澄清。习惯上，人们常常把怎样认识和对待自我归于心理健康问题，把人怎样认识和对待外部世界归于道德问题，这种认识是不妥的，等于把人的心理分成了对内与对外两个部分。事实上，人的人格是不可分割的整体。站在人格培养的角度，品德和性情（心理）同属人的精神世界，它们之间的界限并非是清晰的而是模糊的，有的方面甚至呈现相互渗透状态。如情绪是非道德的，但引发情绪的部分内容与人生观却大有关系。人如何认识和对待外部世界，无不与他如何认识与对待自我相关联，反之亦然。我们不可能将人与自我的关系从整个人格中单独抽取出来。这也提示我们，心育与处理人与外部世界关系的狭义的道德教育本质上是一个整体，共同构成健全的人格教育体系，我们不妨将这样一个人格教育体系称之为大德育体系。正是在此人格培养意义上的大德育体系框架下，心育才能实至名归地成为大德育的一部分。从这个角度来理解我国心育纳入大德育体系的制度安排，是合理的和科学的，因为它从本质上确立了心育在大德育体系中的基础地位和作用。

其次，道德健康对心理健康具有巨大的促进作用。第一，积极正确的价值观有助于个体预防心理困惑和心理问题的发生，促进个体心理健康的水平。在日常生活中，积极正确的价值观通过明晰的价值引导来帮助个体判断什么样的生活是有意义的，应该追求什么，拒绝什么。接受积极正确价值观引导的个体往往有明确的人生目标，他们勇于承担各种社会责任，与社会和他人和谐相处，有较强的社会适应能力，较多地体验到主观幸福感，从而避免了心理困惑和心理问题的发生。第二，积极正确的价值观有助于有心理问题的个体从狭隘的自我中走出来，重建心理平衡。个体陷入心理困惑之中，多数是因为价值取向模糊、价值评价偏差、价值认同失衡、价值观念错位，不能在对错、好坏、善恶、荣辱之间作出自己的正确选择。对于这部分个体而言，不仅需要处理自己当下的心理症状，同时还需要重新建构和不断完善自己关于人生和世界的看法，以合乎社会要求的道德的方式实现社会适应，才能从根本上解决心理问题，重获心理健康。

第三，良好的道德行为能不断增进个体的积极情绪体验，持续促进其心理健康。个体在表现出良好的利他行为时，会为多数人所认同、赞赏、肯定，会体会到愉悦感、崇高感、自我成就感、群体归属感、生命意义感等各种积极情绪，持续促进其心理健康。可以说，良好道德行为本身是利他和利己的辩证统一，我国古语“君子坦荡荡，小人常戚戚”，反映的正是这种道德实践对心理健康的促进作用。［4］

三、建构心理—道德教育一体化的大德育理论与实践体系

通过心育与德育的整合，来提升当代学生健全人格，是心理学工作者和德育工作者共同的责任。然而，要实现两者的有机结合，有许多认识和实践上的问题需要解决。

（一）在理论上需要重新建构德育概念

我国传统的德育概念，主要侧重在人的政治、思想、道德的教育上，重点在教育学生处理人与他人、人与社会、人与自然等人与外部世界的关系，未能将处理人与自我的关系纳入其中，未能重视和看到心育对德育的前提性和基础性作用。随着素质教育的深入，从实践的角度，人们已经看到了心育的引入给德育注入了新的活力，带来了实实在在的成效，可以说，实践已经走在了理论的前面。无论从人格理论还是现实的德育实践，原有德育的内涵和外延已经到了需要进一步重新建构的时候了。它需要我们站在人格培养的角度，扩充原有德育的内涵和外延，树立大德育观，将心育纳入大德育体系。这样一种新的德育体系不妨暂称之为心理—道德教育一体化德育体系，它可以突破原有狭义德育概念对德育工作发展的束缚，为构建更为科学合理的德育内容体系和层次结构提供指导，改变道德就是指人怎样认识和对待外部世界的传统认识。把人怎样认识和对待自己纳入大德育范畴，有助于充分体现对人的关注，更加符合以人为本的科学思想，道德说到底是为了人们更好地生活服务，而不是为道德而道德。［5］在2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，明确提出了要加强对学生理想、心理、学业等方面发展指导的要求，再次重申了心育在现代国民教育体系中的重要性，并根据形势的发展提出了新的要求。从纲要的精神来看，学生发展指导的内容涵盖了心育与德育、智育等多个方面，其重要特点是在学生发展指导中将心育与德育放在同等重要的位置，这较以前是一种重要的突破，值得引起我们教育工作者的高度重视并认真加以贯彻落实。

（二）在实践上处理好心育和德育的合理整合关系

在实践中处理好心育和德育的关系，构建一体化的心理—道德教育体系，一项重要的工作就是要遵循学生心理和思想品德形成发展的规律，在德育教材和活动中科学地、有层次地安排好心育与传统德育的教育内容。

健康人格教育的出发点和归宿是形成人的正确价值观，但在教育的层次上，培养学生良好的人际关系，爱他人、爱社会的基本道德观念以及健康的积极的心理素质是形成个体价值观的基础条件。根据学生的接受能力，在教育的起始年级，应把教育的重点放在基本道德品质、道德行为和基本心理素质的培养上。随着学生理解能力的增强和社会经验的丰富，再逐渐增加思想教育和政治教育的内容。

在这方面，西方发达国家的经验值得借鉴。美国的中小学在处理心育与德育的关系时，主要是通过心理辅导来完成的，心理辅导是美国学校教育不可或缺的重要部分。至于德育，在低年级则不设专门的课程，主要利用潜在德育的影响（家庭的世俗德育及宗教伦理渗透教育）以及加强和实践的联系对学生进行潜移默化的公民意识和公民责任的培养。美国的中小学生经常参观工厂、农场，进行社会调查与服务，让学生了解社会、关心社会，增强公民责任感。到了大学，则通过历史等学科渗透思想教育。［6］在新加坡，1999年的公民与道德教育课的课程内容根据其确立的共同价值观涵盖5大主题28个德目：个性塑造、与家庭的联系、对学校的归属感、作为社会的一分子、以国家为荣并忠于国家。这5大主题构成了一个“同心圆”式的德育模式和内容体系，从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家，将“修身、齐家、治国、平天下”的儒家伦理思想的精髓具体化、现代化了。［7］

我国前些年在社会上流传着一种说法，对小学生进行的是共产主义道德教育，对中学生进行的是社会主义道德教育，对大学生进行的是社会公德和文明行为的教育。虽然这种说法不一定准确，但它也的确在某种程度上反映了我国顺序颠倒的道德教育违背教育规律的现实。近年来，不断加大大中小学德育教材改革的力度，德育学科课程内容脱离学生实际的状况有了很大的改观，但并未得到根本的改变。心育在我国中小学开展的时间较短，相对于西方发达国家的心育还很不深入，心育在整个国民教育体系中的地位还未受到充分和应有的重视，相当部分的校长和教师对心育的认识和开展心育的能力严重不足。许多学校，尤其是薄弱校，心育师资短缺，队伍素质普遍不高；而有些有条件的学校，也是德育和心育各干各的，双方缺乏有效沟通，未形成应有的工作合力。解决好心育和传统德育的整合问题，切实遵循学生思想品德形成的规律和学生年龄发展的阶段特点，使两者在内容的结合上做到自然融通相得益彰，在实践上将是一个长期的过程，它涉及我国的德育文化传统的变革，理论认识上的突破，成功实践经验的积累等多个方面，需要我们作出不懈的努力。

（三）注重价值干预和在道德实践中促进个体的心理健康

有学者指出：“如果把治疗性向发展性转变视为心理教育在方法论上的第一次转向的话，由心理教育伦理学化而产生的，那种要求从关注主观适应转向关注适应的道德性，则是心理教育在今天发生的第二次转向。这次转向将对心理教育理论的成熟与建构起到巨大的推动作用。”［8］一方面，传统德育应吸收心育的合理内核，在内容与方法上加以借鉴以完善德育对人格养成的功能；另一方面，心育在进一步发展中应重视德育对心育的促进作用，在心育中加强价值观引导，使社会主义核心价值体系内化为学生的道德认识，并通过开展丰富的助人利他道德实践活动，使学生体验价值感、体验积极情绪，自觉融入社会。使道德实践活动与心育相得益彰，共同提升学生的健全人格。

（四）透过班主任工作途径实现德育和心育的整合

除了教育内容的科学合理安排，强化道德实践的心育功能，在心育工作中注重价值干预等措施外，实现德育和心育有效整合的最现实、最直接、最微观的途径是加强对班主任的心育知识和能力的培训工作，使他们在教育工作中能自觉地有意识地在原有班级德育工作的基础上融入心育内容和方法，透过他们的工作实现心育与原有德育的整合。班主任是学校直接与学生的学习、生活接触最多的人，对学生了解的也最多，既是学生品德培养的负责人，也是学生心理健康的维护者。班主任在工作中遇到的学生问题比较具体、繁杂，在处理这些繁杂具体的问题时，需要具备相应的心理沟通、咨询等基本知识和教育智慧。在班主任工作中应进一步加强心育的培训，使他们掌握基本的助人过程与技术的知识，既能培养出道德完善的一代新人，也能培养出活泼的心理健康的好学生。

［1］班华，崔景贵.心理教育与道德教育关系研究综述［J］.当代教育论坛，2003（7）：38-41.

［2］王丽荣，刘晓明.心理—道德教育：心理教育与道德教育的有机结合［J］.教育科学研究，2010（1）：34-38.

［3］［德］E·弗洛姆.爱的艺术［M］.重庆：四川人民出版社，1986.

［4］潘莉.道德健康对心理健康的促进和发展［J］.当代青年研究，2010（2）：34-39.

［5］郭丽虹.心育的德育属性及德育概念的重新建构［J］.辽宁师范大学学报，2009（5）：64-66.

［6］孙少平，李广，林海亮.新时期学校德育热点问题研究［M］.广州：广东教育出版社,2008：207-221.

［7］王凌皓，张金慧.新加坡中小学“共同价值观”教育探析［J］.外国教育研究，2007（3）：38-41.

［8］薛晓阳.道德健康的教育学刍议［J］.教育研究，2005（25）.