中美硕士研究生教育对比分析*——以四川大学和亚利桑那州立大学为例

孙刚成，王 莹

（延安大学教育科学学院，陕西 延安 716000）

四川大学和亚利桑那州立大学（简称ASU）分别属于中美西南部地区具有影响力的公立综合类研究型大学，两者都拥有学科门类齐全、学科结构合理、规模庞大的研究生培养基地。四川大学是教育部直属全国重点大学，拥有硕士学位授权点345个，是中国最大的研究生培养基地之一。［1］亚利桑那州立大学被誉为全美州立大学中研究密度最大的大学之一，拥有全美人数最多的研究生数量，拥有198个硕士学位授权点，护理、商务、教育、工程及法律等多个研究生专业在美国名列前茅。［2］两者都是所在国西南部地区高等教育发展状况的标志性院校，通过对两所大学的对比研究可以透析中美西南部地区研究生教育差别，并较为全面地反映两国研究生教育差别。

一、中美硕士研究生教育核心指标对比分析

（一）招生录取制度

美国的硕士研究生录取主要分春、秋两季入学，学生可以根据自身情况自由选择。研究生的录取标准比较严格和全面，几乎所有的研究生院都规定了申请人必须达到的最低标准，ASU高等教育专业硕士选拔标准如下：（1）完成学士学位（官方证明）；（2）官方成绩单：大学后两年保持平均成绩GPA3.0以上；（3）两封教授推荐信：推荐信中要对申请者的学术水平、科研能力、社交能力、创新意识、学风、适合学习某个专业的品质等给予客观、全面而综合的评价；（4）个人陈述：阐述为何要选择亚利桑那州立大学以及个人理想，等等；（5）申请人的母语不是英语的人（不管他们现在可能驻留）必须提供英语水平的证明；（6）本人的申请：包括研究目的和计划。［3］有的学校还要强调考察申请者在课外活动中的特点、动机、倾向以及创造性。并且，美国大学特别欢迎有特长的学生，如果学生在申请时注明自己有一技之长会极大地提高其录取的机会。［4］学校对申请者提交的材料审阅后进行面试，最终确定入学者名单。总之，美国研究生院在录取研究生时会全面考虑申请者的综合素质，通过综合评价和专业潜能评估以保证人才的正确选择和培养。

中国的硕士研究生招生模式仍然延续了“高考模式”，从招生计划的下达到入学考试的安排各个环节无不体现着强烈的“计划性”色彩，由国家统一组织全国研究生招生入学考试，实行考试与推荐相结合、以考试为主的办法，向各招生单位下达招生计划，各招生单位根据研究生入学考试成绩、招生指标和国家主管部门制定的录取标准，录取招收研究生。［5］研究生考试包括笔试环节和复试环节。笔试环节是“政治+英语+基础课+专业课”模式，政治理论课、外国语以及少量专业课（如教育学、心理学等）实行全国统一命题，专业课由各高校自主命题或全国统一命题。由于测试内容大多出自书本知识，过分强调考生的应试能力，很少考查学生的创新性见解，并不能全面反映考生的综合素质，包括考生的科研能力、实践能力、创新能力以及在某一学科的发展潜力等，难以保证人才选拔环节的效度。笔试合格者可进入复试（包括笔试和面试），由各招生单位单独进行。笔试主要围绕招生单位指定书目进行试卷设计，实质上是仿照初试形式的重复测试，没有新的突破；面试一般是由各高校所报考专业的教授联合组织，主要考查学生的口头表达能力，基础知识储备以及审核一些大学本科期间或其后的科研成果。近年来，随着面试成绩占录取成绩比重的增加，类似于四川大学的研究型大学学生综合能力考查有所加强，但是，因为初试成绩杠杆调节或外语、政治限制，部分学生的专业能力和发展潜力仍然不尽如人意。

（二）培养机制

1.中美研究生教育目标定位的差异

美国研究型大学的办学思想与办学模式深受德国研究型大学的影响，同时又突破了德国模式传统的、单一的培养纯理论研究者的研究生教育框架，体现为兼具科学性和实用性双重教育目标：既培养“从事严谨的学术研究的高层次研究者和高新知识技术的传播者的学术型人才”，同时又兼顾研究生教育和科学研究的专业性与实用性，“培养在社会中能够多方面发挥作用的高水准的专门职业人才”。［6］主张现代研究生教育的目标要实现教学、科研、社会服务一体化，满足了社会对不同层次人才的需求。

我国于1980年通过的《中华人民共和国学位条例》对硕士研究生的培养目标有明确规定：在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究工作或独立担任专门技术工作的能力。［7］教育部下达通知决定在2009年已下达的研究生招生计划基础上，增加全日制专业学位硕士研究生招生规模，主要用于应届本科毕业生。［8］此后，教育部陆续发出通知,规范全日制专业学位研究生的培养工作，着重强调教学方法、实践教学等问题。这一举措反映了我国硕士研究生教育“从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变”的重大战略部署的转变。［9］自此，专业学位研究生招生规模不断扩大。由此可见，在2009年之前，我国硕士研究生教育在相当长的时间里主要培养方向是学术型和研究型人才，而在2009年之后逐渐转变为学术型与应用型并重的双重培养目标，这表明我国硕士研究生的类型结构已逐渐与国际接轨并趋于完善。

2.中美研究生课程设置的差异

合理系统的课程设置是保证研究生培养质量的必要环节和主要途径之一。中美硕士研究生的课程设置对于提高研究生素质的着重点不同，形成了各自的特色。

（1）课程结构设置差异

现代科学技术的发展呈现出高度分化又高度融合的特点，边缘学科、交叉学科的不断产生，更加注重学生的知识整合能力。为了适应时代的需要，美国许多学校的课程结构都提高了跨学科课程、学术前沿课程和科学方法类课程的比重，如哈佛大学教育管理专业的研究生课程设置包括专业必修课（由专业基础课程、学术前沿课程、研究方法类课程和学科交叉类课程构成，总计12学分，占学分比重40%）、专业选修课程（全院范围内选择，总计8学分，占学分比重27%）和选修课程（全校范围内选择，总计10学分，占学分比重33%）。［10］合理的课程设置旨在奠基研究生扎实的专业基础，掌握科学的思维方式与研究方法，促进学生超越传统学科视角，克服专业过于狭窄的弊端，积累一种整体化的学习经验，以全面的、前瞻性的眼光认识世界和解决问题，以便应付将来不同职业的要求，能够自如地进行专业转换和知识更新。

中国大多数高等院校的研究生课程设置过于重视体系的规范统一，学科之间壁垒森严，课程结构单一，课程内容陈旧，部分课程反映不了学科领域的一些最新知识和成果，尤其缺乏边缘学科和高新技术研究领域的最新成果。根据罗尧成针对全国八所重点大学部分研究生关于课程设置的问卷调查显示，我国研究生教育课程体系设置存在瑕疵，具体表现为任选课程、跨学科课程、研究方法类课程以及前沿知识教学门类设置明显不足，其中理工科硕士生的课程比例又明显低于文科类硕士生。［11］由于课程设置范围与质量的局限性，导致研究生在进行科学研究时往往视野狭窄，创新思维与创新能力不足，科研能力受到限制。四川大学近年来在学科建设方面紧随国际趋势所进行的“学科跨越发展工程”，鼓励和促进理工医学科和社会学科的跨学科课程建设，突破了原有课程与学科之间的壁垒限制，将课程体系变革为包括“人格与素养课程群、表达与理解课程群、发展基础课程群、专业与服务课程群、研讨与研究课程群”五大课程集群，重点培养跨学科综合型人才，为各高校的课程体系改革起到了很好的榜样示范作用。［12］

（2）专业教育与基础教育侧重点的差异

在美国，硕士研究生中很大一部分都会选择继续深造，攻读博士学位，因此，美国高等院校的课程设置以及科学训练与科学研究安排体现出一定的连贯性和整体性，具体表现为在本科生教学计划的基础上设置研究生的课程计划，课程设计贯穿本科教育到研究生教育始终，是一个循序渐进的培养过程，让学生充分了解并掌握某一学科专业扎实的基础理论知识。［13］ASU高等教育专业中由学生的成功（选修2～3门）、领导和组织（选修2门）、法律和金融（必修）构成的基础学科知识授课时数达到了50%，而专业知识如高等教育概论、应用调查等只占20%～30%。［14］掌握扎实的基础课程知识是适应这个时代科技日新月异的必然要求，更易于适应未来学习与工作的需要。

中国的课程设置中，研究生课程在内容和体系上与本科生课程缺乏必要的统筹与协调，造成部分课程出现无谓重复或脱节现象。研究生教育课程设置中对基础理论课和通识教育课缺乏足够的重视，以四川大学的高等教育学专业为例，除了学位课程以及专业理论课、英语、政治等必修课外，基础理论课程授课时数大约为总课程时数的25%，［15］基础课程和专业课程的关系不尽合理，过度强调专业课，忽视基础课，从而导致毕业生专业化倾向太强而基础薄弱，学生知识面较狭窄，后劲不足，对研究生将来承担多学科教学和科研均为不利。

3.中美教学方式与评定方式的差异

美国研究生教学方式灵活多样，包括案例教学、课堂讨论、专题讨论、行动教学等，并且特别注重现代教学方式和教学手段的应用。ASU采用课堂讲授、课堂讨论、小组项目研究等教学方式有机结合的模式，着重培养个人反思能力和学术交流能力。［16］导师经常鼓励学生去研究那些目前尚未解决或有争议的、并且被认为还不能解决的问题，目的在于通过让学生利用各种方法去接近或者近似地解决这些问题来培养学生解决问题的思维方法，学生在讨论中不仅锻炼了思维能力，也培养了自信心，而且学会了与人交流、合作和分享。美国课堂教学中非常注重自由之表达，“美国人深信言论乃思想之延伸，善于表达的背后必然是思想与知识的蕴积”。［17］因此，学生在课堂中的表现则成为影响考试成绩的很大一部分因素。同时，美国的课堂中非常注重学生的多样性，ASU拥有来自美国各州及世界一百多个国家的3500余名国际学生，不同国籍的学生构成了学校学术氛围浓厚的多元化的文化环境，研究生能够从不同角度的文化交流中活跃学术气氛、拓宽研究视野，站在全球视域的高度上思考与解决问题。美国课程评价具有多元化的特色，采取师生互评制度，教授在一门课程结束后对学生的多个方面进行考查，以考查学生是否各方面能力都获得了提升。ASU的考核标准包括以下几个方面：期中考试30%，期末考试30%，小组研究性学习30%，课堂出席与参与情况10%。［16］有些课甚至没有考试，整个学期就是一个小组一起做几个项目，学期末会有同伴评估，贡献多少成为学生得分的依据。

我国研究生阶段的课堂教学方式与本科阶段大致相同，以讲授为主，教学方法单调，仅有的讨论也不能走向深入。教师的讲课内容大多是已经盖棺定论的理论性知识，对于一些社会前沿问题、有争议的话题很少涉及，这种学术气氛沉闷的课堂环境几乎不可能培养与塑造研究生的批判性思维及创新意识。由于缺乏研讨式教学、交互式教学、实践性教学等教学形式，研究生在课堂上无法形成良好的学习习惯与学习方法，导致学生缺乏独立思考问题、分析问题与解决问题的能力，创新精神与创新能力匮乏。课程评定以考试为主要形式，如四川大学规定“根据研究生培养计划对所开设的每一门课程都要进行终期考核，必修课和指定选修课一律为考试，考试成绩主要根据课程结束时考试的结果加以评定，一般不参考平时成绩。研究生课程一般不举行平时测验或中期考试。”［18］由此可见，研究生课程评价方式大多是具有明显的滞后性的结果性评价或奖惩性评价，评价标准主要是阶段性地考查研究生对本门课程书本知识的掌握情况，而其科研能力、实践能力、创新能力、学习态度、发展潜力等其他综合性素质强调甚少。

（三）学位审核制度

美国的研究生教育奉行“宽进严出”原则，取得硕士学位必须满足以下几个条件：（1）入学考试。没有通过入学考试的研究生将会直接被淘汰。（2）必修课考试。学生入校后选读一定的必修课，每门课结束后举行考试。研究生的学习成绩被评定为A、B、C三等，如果得C的课程超过25%，则不能授予硕士学位。（3）综合考试。在最后一学期举行，通常以已学过的硕士课程为基础，主要对申请者所学领域基础专业知识的综合掌握程度和所学领域中解决实际问题的能力进行评估。［19］（4）论文答辩。主要阐述研究方法的合理性以及论文的创新性和应用推广价值等。［6］需要指出的是并不是所有大学都要求获得硕士学位必须有论文，有些实用性较强的专业硕士学位就可以用实习报告来代替论文，这与美国研究生教育兼具科学性和实用性的双重教育目标相一致。

我国硕士研究生录取与毕业采取了“严进宽出”的态度，学生使出浑身解数挤入研究生大军，在之后的学习中便高枕无忧。硕士研究生只需在学校规定的学习年限内完成课程学习，修满规定的学分，在学术期刊上发表一两篇学术论文（部分学校不作此要求），通过思想品德考核、学位论文答辩，达到学位授予标准即可授予硕士学位。

二、我国研究生教育制度改革建议

（一）改革招生政策，保证生源质量

政府在研究生招生政策方面应当逐步简政放权，以宏观指导为主，扩大各招生单位招生自主权，依据各地区经济发展和市场对人才需求情况自主制定招生计划。研究生入学考试分为普通考试和资格考试相结合的招生办法，对考生的综合素质能力和专业知识水平有更全面更深刻的考查，确保考生具备进入研究生阶段学习的知识结构和研究潜力，通过测试并具备资格证书的考生可以向招生单位提交复试申请，对有资格报考者，招生单位可针对考生基础理论知识，运用所学知识分析问题、解决问题的能力，科研能力倾向和学术上的发展潜力举行一次综合能力测试，符合资格的考生可以参加招生单位组织的面试，主要对考生全面素质和能力进行检验，应用型学科应增加实际操作的考查内容，保证人才的正确选拔与培养。［20］

（二）优化研究生结构，促进专业学位健康发展

2009年我国研究生结构的变革加快了专业学位发展步伐，但仍存在一些内外部保障机制缺失等突出问题。由于《中华人民共和国学位条例》没有对专业学位培养目标进行准确界定与表述，外部保障机制不健全，专业学位的地位难于保证。同时由于专业学位尚处于初步发展阶段，专业学位研究生教育的培养目标定位不明确，招生方式、课程设置、培养方案、导师指导、论文答辩等各个环节表现还不成熟，使得两类研究生教育培养模式趋于雷同，无法突出特色。尤其是一些院校的专业学位研究生的教育质量内部保障体系存在缺陷，相关政策措施不能很好地适应发展需要。专业学位教育与职业任职资格缺乏有效衔接，使得专业学位与社会需求关联性差，社会地位不高，阻碍了专业学位研究生教育的发展。［21］伴随着研究生培养规模的逐渐扩大以及社会发展的需要，我国硕士研究生教育的培养目标必须重新定位，紧密结合社会需求，推进研究生培养目标多样化，建立起科学学位与专业学位明确的培养目标以及与之相适应的相互独立、各具特色又相互沟通的研究生培养体系，学术型研究生重在发展其科学研究的能力，专业型研究生重在发展其应用实践能力，逐步实现“硕士研究生以应用型为主体，博士研究生以学术型与应用型并举的新格局”。［22］

（三）完善课程设置，培养综合型人才

丰富与完善研究生教育的课程设置是有效提高我国研究生综合素质与质量的必要环节。首先，确定本—硕—博三个层次课程整体性和层级性，提升基础理论和通识教育课程在整体课程设置中的比重，避免课程内容不必要的重复与脱节。使研究生能在一个整体的课程设计下进行系统的理论学习和学术研究，为研究生打下扎实的理论基础。其次，合理地设置跨学科课程、研究方法类课程、学科前沿课程、实践性课程以及研讨课程等，提供广泛的课程选择，保证课程内容的恰当性和前沿性，促进人才的全方位发展。课程设置突出区别，学术型研究生侧重科学研究能力，课程设置应该以学科知识体系为框架进行构建，即公共基础课、专业基础课、专业方向课以及通识教育课、交叉理论课和选修课等，几部分按照一定比例组合成有层次、相关联的课程体系；而专业学位教育主要侧重于培养研究生解决实际问题的能力，课程设置应围绕职业能力为本位进行设计，突出课程的实用性与职业性。［23］最后，鼓励多校联合创办跨学科专业与课程，培养组建一批具有跨学科知识的师资队伍，加强对跨学科专业与课程的理论研究与试点工作，促进跨学科专业与跨学科课程的有效建设。

（四）改变传统教学方式与评定方式，保障研究生质量长效发展

我国研究生教学方式与评定方式缺乏灵活度，课堂学术氛围单调沉闷，不利于激发与活跃研究生的创新意识、批判思维与自由精神，使其思考问题与解决问题的能力受到限制。借鉴美国经验，推进课堂教学方式与方法变革，提倡启发式教学、研讨式教学等新型教学模式，着重培养学生协作学习能力和自主探究知识的能力；培育有利于高素质人才成长的氛围，建立人才选拔制度，重点培养和资助有创新意识和发展潜力的人才，鼓励研究生相互之间合作与竞争。与此同时，建立以发展研究生的全面素质为基本目标的教育质量观和动态的长效发展性评价制度以及师生互评制度，变一次考试为多阶段评估，侧重于研究生综合能力与综合素质的评估以及任课教师教学质量、教学态度、教学手段等的全面考查，弱化评价的甄别和选拔功能，旨在促进教师与学生的持续性发展。同时建立以培养机构和校外的事业性机构共同参与为核心的多元化评价主体，从而能够更全面地反映出被评价者的优缺点，为提高研究生培养质量提供更有效的保障。［24］

（五）建立多样化发展的学位授予制度

我国硕士研究生的学位授予制度缺乏对不同类型硕士生培养的分层认识和研究，考核内容与方式不能适应与反映不同硕士学位类型的不同要求，研究生质量难以突出区别。建立与培养目标相一致的“适销对路”、多方面评估、多样化发展的学位审核制度，对学术型研究生和专业型研究生区别对待，形成针对学术型硕士研究生和应用型硕士研究生不同的审核标准。学术型硕士学位必须对学术论文的质量以及参加科学研究活动次数有明确严格的规定，“论文选题应强调学术研究的创新，注重创造出‘原创性’的学术成果”，加强论文管理，严格控制论文质量，严禁抄袭、剽窃行为；专业硕士学位旨在获得较好的职业技能训练，论文选题更应“强调实践探索的创新，体现综合运用所学专业或相关专业的理论、知识和方法，分析与解决实际问题的能力，研究成果具有经济价值和社会价值”。［25］对于专业硕士学位论文可适当降低学术性要求，或者以培养实践经验的实习计划或项目取代研究型硕士学位要求的学术型毕业论文。在最后一学期对研究生进行综合能力测试，制定淘汰实施细则，以端正研究生的学习态度并保障研究生的学习质量，淘汰不符合学位授予标准的研究生。

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