英语教师的课堂非语言行为对藏族学生课堂焦虑的影响

徐文

（西藏民族学院外语学院，陕西 咸阳 712082）

英语教师的课堂非语言行为对藏族学生课堂焦虑的影响

徐文

（西藏民族学院外语学院，陕西 咸阳 712082）

本文试图探究教师的非语言行为如何对藏族非英语专业学生的外语学习焦虑产生影响，并且试图了解教师的非语言行为对于学生学习成效和课堂表现产生了怎样的影响.本研究采用了定量和定性研究两种研究方法.整个研究分为前测和后测两部分，过程持续2个月，由70名随机抽选的非英语专业二年级本科生和一名公共外语教师参加.通过对前后测数据的对比分析得出结论即教师的课堂非语言行为对于减轻学生外语学习焦虑有积极的作用.

非语言行为；外语学习焦虑；改进

1 引言

外语的学习焦虑一直中外研究者研究的热点，而在这一领域，先前的研究者主要研究了情感要素对外语学习的影响，例如，从学习态度，动机，学习者的自尊心等方面入手研究如何减少焦虑对外语学习的影响，但却很少有人将外语学习焦虑与教师课堂非语言行为联系到一起.此外，研究少数民族学生，尤其是以藏族学生为研究对象，将其英语课堂焦虑和教师的非语言行为相联系的研究更是少之又少，因此本实验试图找出两者之间的联系，探究教师课堂的非语言行为是否影响了藏族学生外语课堂焦虑，进而希望能够通过本文探讨少数民族院校外语教学的现状，发现问题并提出可能的解决办法；另一方面希望通过本次研究能够唤醒教育者们对于不同民族学生情感因素的重视，能将近代教育心理学倡导的人本主义、建构主义等英语教学方法更好的应用在少数民族院校的英语教学中.

国内外学者对非语言行为的理解不同，进而对此的分类也各有不同.Genelle Morain将非语言行为分为三类：（1）身势语；（2）目标语；（3）环境；（陈永萍：1990：479）K.W Beck的分类：无声的动姿，无声的静姿和有声的类语言.我国学者李振村，庄锦英（1993）将非语言行为分为象征性的，说明性的，表露性的，体调性的和适应性的5种.虽然非语言行为的分类各种各样，但是与课堂教学密切相关的非语言行为主要四种：体态语（包括身体语言，面部表情，眼部表情，动作等），空间距离（包括教师在课堂中所处的位置及和学生之间的距离等），接触和副语言，因此本文主要以这四种教师非语言行为为维度来进行研究.

2 研究方法和结果

2.1 研究对象

民族院校本科二年级藏族英语学习者70名（均同一位英语教师所带班级），做为受试对象.

2.2 研究工具

教师课堂非语言行为评价的调查问卷和外语课堂焦虑量表.

2.3 研究思路

本课题利用Horwitz著名的测试学生外语课堂焦虑的问卷，对其信度和效度进过相应的验证后，用于测试被调查受试对象英语学习中焦虑的程度，进而使用另一有较高信度和效度的问卷，测试任课教师的非语言行为对其焦虑情绪的影响.

2.4 研究方法

本研究运用定量和定性研究两种方法，既问卷和访谈两种方法.

2.5 研究过程

分为前测和后测两部分.

前测：利用焦虑测试量表测试学生外语课堂学习的焦虑现状；

利用对课堂非语言行为评价的调查问卷了解学生对于教师课堂非语言行为的看法；

将问卷调查结果与任课教师沟通，教师将根据学生的反馈情况对自己的课堂非语言行为在授课中进行不断的调整和改进，整个过程为2个月.

后测（两个月过后）：利用焦虑测试量表测试整改后学生外语学习的焦虑现状；

随机抽取部分被测学生进行不少于30分钟的访谈，了解他们对改进后课堂上教师非语言行为的看法，进一步验证该研究的假设.

3 研究结果和讨论

3.1 前测研究结果

3.1.1 外语课堂焦虑的前测

本次调查研究采用问卷形式.Horwitz and Cope(1986)推出的外语课堂焦虑量表(FLCAS).这个焦虑量表已被广泛应用在西方国家的语言学习研究中，且被多次实验证明具有较高的效度和心毒.问卷包含33个小题,均采用里克特量表计分：1=完全不同意2=不同意3=不确定4=同意5=完全同意；笔者在做统计时已对问题中正面的叙述（共9个小题）进行了得分转换，例如“在英语课堂上发言我感到自信”.使用SPSS.13对数据进行了统计分析,结果如下:

表1明确反映出藏族外语学习者课堂畏惧的平均值（2.921754）要高于其他交际恐惧的平均值（2.7695）和负评价恐惧的平均值（2.8797），由此可推断藏族学习者课堂的一般性恐惧比较高，这可能是由于和汉族英语学习者相比，他们的英语基础较差，学习效果也往往不如汉族学生好导致. 2.1.2教师课堂非语言行为的评价

对于教师课堂非语言行为评价调查问卷共有20个小题，根据学生的实际情况，每个小题设计了五个答案：1-完全同意；2-基本同意；3-不确定；4-不同意；5-完全不同意.基于本次研究的维度，问卷中的20个小题可以分为以下五类：part I（1-4小题）教师课堂活动的空间距离；partII (5-10小题)教师的体态语；partIII(11-15小题)教师课堂活动中的副语言；part IV(16-18小题)教师在课堂活动中与学生的接触动作；part V(19-20小题)对于教师在课堂活动中非语言行为的总体印象.问卷经过收集整理，使用SPSS 13.0分析软件进行定量分析，得出结论如下：对于英语教师课堂非语言行为藏族学生满意度总体较高总体，其中partII的得分为1.35,也就是说明学生对此项（教师课堂的体态语）满意度最高，相对partIV得分为1.5，说明学生对教师在课堂活动与学生的满意度较低.从整体来说，五个部分的分值都低于2.0，这说明大部分学生对于问卷问题选择了完全同意或是同意，即得出结果证明对于英语教师的课堂非语言行为大部分的藏族学生是持积极的态度.

根据问卷显示的结果，笔者经过分析，并与任课的英语教师进行讨论，在随后为期两个月的时间内，英语教师对其课堂非语言行为在以下四个方面进行了调整：

（1）增加教师在授课时教室内走动的频率，并且与学生保持适当的距离；

（2）适当的使用眼神和面部表情；

（3）减缓语速，以保证课堂的大多数学生理解教师授课的大意；

（4）适当的使用身体接触，例如轻拍学生的肩膀以示鼓励，来调节课堂的教学氛围.

2.2 后测的研究结果（即再次对学生进行课堂焦虑的问卷调查，并与前测结果进行对比分析）

在前测过后，英语教师对其课堂非语言行为进行了部分的调整，在经过两个月的授课之后，笔者再次对学生的课堂焦虑状况进行问卷调查，并将后测的结果与前测中课堂焦虑结果进行对比分析，结果如下

表1 学生焦虑状况

表2 T检验结果

根据表2得出的结论，我们发现t检验的结果并不显著，如图说示the lower and upper 95%Confidence Interval of the Difference是-1.08 and 10.38（p>0.05）,这意味着前后测之间的差异并不显著，说明在经过两个月的调整之后，教师课堂的非语言行为的调整并没有对学生外语课堂焦虑产生较大的影响.为了进一步探究其结果，笔者根据Horwitz et al(1986)对于课堂焦虑的分类（见表1）对这四项焦虑进行前后测的对比分析，得出下表

表3 四项的对比样本分析

首先，根据表3的数据显示，对比分析当中四项前测的平均值均略高于后测的平均值，这说明在前测中学生们课堂焦虑的水平均高于后测时课堂焦虑的水平.其次，在四项对比检验中，标准差最小的一项是d(考试焦虑)只有3.00，还有其他两项a(交际恐惧)和b(负评价恐惧)的标准差分别是13.93和3.06，也证明教师的课堂非语言行为对这两项的影响不大.根据表4显示，只有c(外语课堂畏惧)的the Lower and Upper 95%Confidence Interval of the Difference for是0.01 and 2.96(p<0.05)，说明外语课堂畏惧在前后测中有了明显的变化，后测中的学生外语课堂焦虑有可明显的降低.因此我们可以得出结论证明教师的课堂非语言行为对于学习外语课堂焦虑显著影响的.

3 访谈的结果

为了对藏族学生对于大学英语教师课堂非语言行为的态度，及教师非语言行为对他们学习的效率，动机的影响进行进一步研究进而证明问卷调查结果的真实性，8名藏族大学生被随机挑选出来进行访谈，访谈的问题包括：

①你所在的大学英语课堂上教师有没有使用非语言行为？如果有，你对他使用非语言行为的总体印象如何？

②教师的非语言行为对你的英语学习有何影响？如果有，哪一种对你的影响最大？体态语（包括身体语言，面部表情，眼部表情，动作等），空间距离（包括教师在课堂中所处的位置及和学生之间的距离等），接触或是副语言.

③你认为这两个月里教师的非语言行为有改进吗？

④教师的非语言行为的调整和改变对于你的英语学习的积极影响多还是消极影响多？

研究者通过对每位藏族学生至少40分钟的访谈进行分析，得出的结果如下：

①总体印象：8名同学都肯定了教师在课堂上使用的非语言行为且评价较高；

②影响：8名同学都肯定了非语言行为对他们学习兴趣，课堂氛围，师生关系及口语表达等方面的影响，

4名同学认为教师和同学们之间的眼神交流和教师面部表情对他们影响较大；

2名同学认为教师较少对同学们使用接触行为，而这种非语言行为对他们很重要.

2同学认为教师的课堂空间距离对他们影响较大.（在课堂活动中教师过于靠近学生，会让他们觉得紧张）

③有改进吗：8名同学都不同程度的感受到了教师课堂非语言行为的变化；

④积极影响还是消极影响：6名同学认为通过一段时间的改进，他们的课堂英语学习收到很多有益的影响；2名同学认为大学英语教师的课堂非语言行为积极意义和消极影响并存.（不适当的非语言行为会让他们产生较强的英语课堂焦虑）

4 结论与启示

通过对问卷和访谈的结果分析说明，对于藏族学生中存在的英语学习焦虑，教师的非语言行为是其中重要的一个影响因素.总体来说，教师在大学英语课堂上的体态语使用比较得当，这点可以从问卷调查的结果得以证明，但相对来说，可能由于中国的教师受儒家思想影响较深所以和同学们之间的接触动作较少，使得这项得分偏高.通过访谈我们也能证明这一点.除此之外，通过研究结果也能看出藏族大学生对于教师的课堂非语言行为还是肯定并持有较为积极的态度，适当的非语言行为不仅能够活跃课堂气氛，降低英语学习焦虑，增进师生之间感情而且还能提高他们英语学习的积极性，增加他们对于英语学习的自信和效率.鉴于以上定量及定性调查的结果，希望此次研究能对少数民族外语教师提供一种探究民族院校英语教学的切入点，进而更深入的展开相关领域的调查.

由于本次调查结果可能会受到诸如受试者已有的外语教育背景、地域、家庭生活状态等变量的干扰.因此对于外语教师课堂非语言行为和藏族大学生课堂焦虑之间的关系的研究值得继续进行更深入的探讨.

〔1〕Aida,Y.(1994).Exam ination of Horw itz,Horw itz,and Cope's construct of foreign language anxiety:The case of students of Japanese.The Modern Language Journal, 78,155-167.

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〔3〕Gardner,R.,Smythe,P.C.,Clement,R.,&Glicksman, L.1976.Second Language Learning:A Socialpsychological perspective.Canadian Modern Language Review,32,pp.198-213.

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〔5〕Knapp,M.L.&Hall,J.A.2001.Nonverbal Communication in Human Interaction.Orlando,FL: Holt,R inehart and W inston,Inc.

〔6〕陈永萍.语言学导读[M].广州:中山大学出版社，1990.4794.

〔7〕李振村，庄锦英.教师体态语言艺术[M].济南：山东教育出版社，1993.

B844.2

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1673-260X（2014）09-0120-03