符号学视野中的识字教学

程然

【摘 要】识字教学流派众多，引入符号学可以为其注入新的活力。因为，符号学的三价理论，可以在识字中更多地发挥学生的主观能动性；符号学的理据观，可以识字教学更切合汉字的特点；符号学的组合和聚合的方法，可以提高识字教学的效率。

【关键词】汉字；符号学；识字教学

中图分类号：G623.22 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014）10-0046-04

有人说：“造成中华文化核心的是汉字，而且成为中国精神文明的旗帜。”可见，汉字的诞生对于中国文化的创造、演变、流传、发展，起着极为重要的作用。而汉字的诞生必伴随着识读、书写，据称“在甲骨中保存着酷似习刻文字作业的骨片”，这大概就是识字教学的起源，故而从语文教学的角度说，既然甲骨文距今已有3300多年，则识字教学于是也有3300多年的历史，这显然要先于阅读教学和写作教学。此后，我们看到古代学人编撰了大量的字书、辞书，以及蒙学识字课本，不断对汉字进行订正、解释，同时又有很多读书人从事汉字的教学工作，使得汉字得到普及、传播。比如教育家孔子就是非常重视汉字教学的，在《论语·子路》中有这样的记载：“子路曰：‘卫君待子而为政，子将奚先？子曰：‘必也正名乎！”郑《注》说：“谓正书字。古者曰名，今者曰字。”孔子的意思是，即使是从政这样重要的事，也必须从把文字的意思弄清楚开始，因为“名不正则言不顺，言不顺则事不成”，可见孔子把识字、释义放在多么高的位置。之后，历朝历代的教育工作者一直延续这样一种重视汉字教学的良好传统，今天我们的教师，特别是小学语文教师，更是在汉字教学中投入了大量精力，付出了艰辛的劳动。

只要梳理一下当代中国的识字教学流派，就会发现它是如此的繁多，恐怕世界任何一个国家都不能与其相比。举其大要，有集中识字、分散识字、注音识字、部件识字、循环识字、口诀识字、韵语识字、字理识字、开放识字等等。这些流派各自从不同的角度理解汉字，用不同的方法进行识字教学，收到了程度不等的效用。但是，这些流派有一个共同的特点，即它们对汉字的理解基本上都立足于语言学，是用语言学的观点去指导汉字的读写、认知。一方面，这样的视野具有专业性，另一方面，这样的视野也受到自身的局限，即受到语言学对文字的过于技术性的理解和处理，从而失去了灵性和智慧。所以，我们今天引入符号学的方法，以期给识字教学注入新的活力。

一、二元与三价

符号学的创立源于19世纪的瑞士学者索绪尔和美国学者皮尔斯。索绪尔认为“语言是一种表达观念的符号系统”，具体到对文字的分析他说：“我们把概念和音响形象的结合叫做符号”，并且“用所指和能指分别代替概念和音响形象”。比如“树”，它的读音“shù”是音响形象，称作“能指”，而“木本植物的通称”就是它的概念，称作“所指”。索绪尔认定语言文字“可以比作一张纸：思想是正面，声音是反面”，这就是来自于索绪尔的二元语言文字观。

索绪尔的语言文字二元论虽然未必被小学语文教师所熟知，但是我们的识字教学大多确实是按照音义二元的观念进行的。识一汉字，要紧的是读准字音，然后解释字义，通过反复的练习，在大脑中建立由音及义的反应，最终掌握了汉字，这当然符合所有文字教学的规律，也从实践上印证了索绪尔的理论。在这种识字教学中，绝大多数教师也遵循着由字而词，由词而句的识记规律，在语境中巩固识字的成果，比如“树”，让学生连成“果树”、“桃树”、“树林”等等，或者再造一些句，如“河边长着一棵柳树”，“桃树开满了花”等。但是，这里面存在着一个普遍却又不为人所察觉的问题，即几乎所有识字教学中的连词、造句都局限在这一字的字典意义中，教师不会去引导学生冲破这一局限，学生更不可能主动突破这一局限，这就造成了识字教学虽然认识了字，却在对字的认识、理解中被字典意义死死捆绑，以至于一辈子都不会在字的运用中彰显自己的个性和独创性。这正是目前识字教学的一个症结，而解决这个症结的方法，也许可以通过皮尔斯的符号三价论来实现。

同作为符号学创始人的皮尔斯与索绪尔对于符号的认识有着巨大的差别，他认为一个符号可以分为三项，即符号、对象和解释项（又译为“诠释项），三者缺一不可。他说：“符号，或者说再现体，在某种程度上向某人代表某一样东西，它针对某个人而言的。也就是说，它在那个人的头脑里激起一个相应的符号，或者一个更加发达的符号。我们把这个后产生的符号称为第一个符号的解释项。”以实物为例，只有当对应着一种植物（对象）的玫瑰花（符号）被理解为爱情（解释项）时，一次完整的符号活动才算完成。再以语言为例，“诸葛亮”这个人名，如果把他对应为曾经生活于三国时期的一个男人，那么“诸葛亮”一词还不是一个符号，只有当被解读为“智慧”时，“诸葛亮”一词才成为符号，“三个臭皮匠顶上一个诸葛亮”就用的是这一解释后的意思。可见，符号总是在解释中完成，没有解释就没有符号的成长。把这一思想用于识字教学，我们觉得真正的识字不应该仅仅是会读、会写，且会用这一个字的字典的意义，而应该在识字过程中让学生对字有自己的创造性的理解和运用。现在的中小学生的作文为什么大多那么的平庸，其中一个重要原因是用字没有特色，我们可以用现当代作家的例子来作反证，鲁迅在小说《祝福》中有一句“于是不多久，我便一个人剩在书房里”，其中“剩”字用得精彩，被当代著名作家汪曾祺大加赞赏。而我们的学生偶尔有一次独特的运用，却被我们的教师所否定，笔者曾在小学听课时，教师让学生用“倾听”造句，学生造了一个“我倾听着蚕宝宝吃桑叶时打呼噜的声音”，结果却遭到老师的呵斥“你有特异功能啊”。由此可见，机械的识字教学是多么的误人子弟。

总之，由音而字的二元识字，是对字的简单、被动的反应，而加上一个解释项的三价的识字，则可以大大发挥学生在识字中的主观能动性，使识字教学与人的创造能力的培养勾连起来，如果做得好，这将是识字教学的巨大进步。

二、任意与理据

索绪尔对西方语言研究的一大重要成果是揭示了符号的“任意性”，他认为在语言文字中“能指和所指的联系是任意的，或者，因为我们所说的符号是指能指和所指联结所产生的整体，我们可以更简单地说：语言符号是任意的”，“例如‘姊妹的观念在法语里同用来做它的能指的s-o-r（soeur）这串声音没有任何内在的关系；它也可以用任何别的声音来表示”。索绪尔的判断对于西方拼音文字来说是正确的，以至于“在许多人眼里，索绪尔提出的任意原则是现代语言学对整个人文研究的一大贡献，有人甚至认为它引起了西方近代史中的一场革命”。但是，正因为索绪尔的理论是建立在对西方拼音文字的研究基础上的，所以全盘接受地拿它来研究汉字，难免有方枘圆凿之尴尬。endprint

拼音文字有一个显著的特点，即读音与字形是一体的，只要掌握了几十个字母和拼读规律，见字就会读，能说就会写。但是汉字是不同的，汉字的读音与字形基本上是分裂的，如“羊”（象形）、“刃”（指事）、“休”（会意）、“然”（假借），这些字光从字形上是无法识读的，即使是大量的形声字，声旁有标音的作用，但是今天在识读时也会碰到许多问题，第一，要懂得声旁的读音，比如“恃”，“寺”为声旁，又如“愚”，“禺”为声旁，不认识“寺”和“禺”则读不出“恃”和“愚”；第二，即使认识声旁，在具体识读中还要找到声旁，不能弄错，如“宇”是上形下声，而“盂”是下形上声，“阁”是外形内声，“闻”是内形外声，而“旗”是声占一角；第三，很多形声字的声旁因为古今音的差别，在现在普通话中已经失去了标音的价值，如以“羊”为声旁的“详”、“祥”，以“军”标音的“晕”、“晖”等等；第四，最重要的是，形声字是形与声的合体字，二者结合才能表意，缺一不可，所以，就像汉字中的象形、指事、会意一定要弄清它的造字方法，才能理解它的意思一样，形声字也一定要结合形旁才能理解意义。可见，汉字的字形不是字音的附着物，而是有它的独立价值，这个价值就因为几千年来汉字的字形与字义一直保持着密切的关系，这就是汉字的理据性。语言学家王宁先生说：“在历代统治文化正字法的强化下， 汉字得以大量保存理据；起码，绝大多数通行字的字形与旧时理据保持着明确的对应关系，这是不能否认的事实。根据我们的测查，汉代碑刻文字经过归纳整理后，在一级拆分平面上，理据尚存者占91%左右，马王堆出土帛书传抄上古典籍的文字，去重、归纳、整理成字表后，个体汉字在一级拆分平面上，保留理据的占89% 以上。唐宋时代的正字自不必说，现代汉字形声字已达90% 以上，义符的表义能度也较好地保留下来。这些都表明，说现代汉字已经成为一堆毫无客观意义可言的任意性符号， 可以乱拆乱讲了，是违背历史事实的。”

汉字的理据性使得汉字与拼音文字有着本质的区别，拼音文字是对语音的记录和摹写，是符号的符号，字形本身没有意义，而汉字是一个独立的符号系统，字形本身充满了意义，这就是学者们所说：“几乎每一个古汉字都可以从字形、字音、字义、字能解读一部分文化史。”在识字教学中，如果完全放弃了对汉字字形的文化追索，则就把汉字混同于拼音文字，且把汉字担负着意义内涵的部件拆分成等同于拼音文字字母的横、竖、撇、捺，这反而增加了识字的难度，如果在识字中把中国文化的要素贯穿其中，不仅增添了识字的趣味，更重要地是把汉字的识读与对中国文化的特征、变化、发展的了解结合起来了，其中的意义自不待言。

三、组合与聚合

汉字识读不能一字一识，这样费时费力，也不符合汉字发展的规律，汉字在使用之初是以单音词为单位的，后来发展为在使用中以双音词为主，有人把汉字的这一构造方式称为“拼义”。“拼音文字以字母为基本单位，字母的音是预先定义的，不是拼合而来的，‘拼音是指字母跟字母的拼合。相应地，汉字这个拼义文字以单字为基本单位，单字的义是预先定义的，不是拼出来的，‘拼义是指通过单字跟单字的拼合，形成新的意义”。“‘拼义这个名称的好处是，它指出了汉字由单字词汇到多字词汇发展过程的核心特点是概念复合，体现了汉字构词在形式上是用单字去拼写多字，通过单字对应的语义，用基本的语义单位去形成更复杂的语义单位”。

根据汉字的这一特征，我们可以运用符号学组合与聚合的原理，高效地识读汉字。所谓“组合”和“聚合”指的是“组合以语言的线性特征和以两个或几个在现实的系列中出现的要素为基础， 具有空间延展性；排除了同时发出两个要素的可能性，组合结构涉及到各个不同的层次；所有的组合都遵循一个最基本的原则，即每个符号素的前后排列是依照区别原则构成的。聚合则把不在现场的要素联合成潜在的记忆系列，是彼此之间具有某种共同性的要素在记忆联系起来形成的由各种关系支配的集合；聚合遵循的基本原则是，每个符号素是依照共性原则构成聚合系列的。适合两者的分析程序分别是切分和分类组合是显性的，而聚合是潜在的；组合是聚集的，聚合是发散的。比如识读一个“民”字，如果仅要求学生把这个字记住，那么他也就只能了解这一个单词的意义，但如果要求学生调动已经掌握的词与“民”组成双音词或多音词，则就运用了组合与聚合。组词的第一步是聚合的，即学生要将自己记忆中储存的有关词激活，然后与“民”进行匹配，这一过程中他们会与教师进行交流，剔除那些不相匹配的词，最终组合成一些学生过去没有学过的新词，如“民工”、“民主”、“民风”、“民房”、“民心”、“民歌”，等等。而为了使这些词掌握得准确和牢固，还可以作进一步的组合和聚合训练，即进行选词真空的练习，如“这首——很好听”，“这栋——很坚固”，让学生懂得怎样根据句子的要求进行聚合的选择，通过选择、比对，找到与句子意思相合适的词，最终组合起来。这样的识字不仅效率高，而且效果好。

（编辑：郝婵）

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