浅议语文教学中教师对文本的解读

龚自伟

摘 要： 对语文来讲，“教什么”比“怎么教”更重要，语言是“形式”，亦是“内容”。在教学中，教师要从文本体式角度，从学情角度，从课程目标角度出发，做出既突出多元，又重视一元的准确透彻的解读，让课堂回归文本，让学生真正走进语文。

关键词： 语文教学 文本解读 教学方法

自新课改实施以来，在新课程理念的指导下，语文课堂不再沉闷与乏味，但是在热闹的背后，我们看到了语文教学的浮躁与迷失——课堂变得热闹了，语文味儿却变淡了；人文性有了，工具性却缺失了；综合课变多了，学科性却丢弃了。究其原因，就是我们在对文本的解读过程中，或多或少地存在以下几种与语文课程特性不一致的现象：首先是肢解文本，将完整的文本拆得支离破碎，盲人摸象，以偏概全，忽视文章的整体性、完整性；其次是浅尝辄止，将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽视文章的艺术性、内隐性；再次是脱离文本，将课外大量的所谓的相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，脱离文本，搞所谓的“资源整合”、“拼盘教学”，忽视文本的主体性、本源性；最后是曲解误读，自己没有真正领会文本的主要价值，脱离文本，抓住一点，借题发挥，忽视文本的原生性、主旨性。语文教学要立足文本，依据文本提供的信息或材料理解文本，然后达到深层次正确解读文本的目的。对此，于永正老师对解读文本有过精辟的见解，他认为：要想真正上好语文课，必须学会解读文本，走进文本，深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，而要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道，才能上出带有语文味道的课。所以，从文本教学解读入手，不失为一个纠正这些偏颇的思路。

一、教师解读文本的原则

1.过程：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师要充分预设，鼓励学生对文本进行个性化解读。

接受美学认为，由于文本丰富的人文内涵，以及读者个人阅历积淀、阅读期待、阅读能力等的不同，对于同一文本，人们往往会做出不同的，甚至大相径庭的理解，这就是我们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。另外，由于文本是以语言为载体的，而语言是符号，因此作者想表达的和读者理解的往往有差距。还有，文学作品以形象感染人，形象是可以多角度解读的。因此，文本的意义是无限的，它永远处于与解读者对话的意义生成过程之中，解读者可以充分运用自己的理解力和想象力从多个角度解读文本。语文新课标大力提倡对文本的个性化解读，目的是培养学生的创新思维，训练学生的创新能力。要让学生进行个性化解读，教师首先要从多角度对文本进行解读，以充分预设，引导学生。

2.结果：“一千个哈姆莱特”都是哈姆莱特，不会成为贾宝玉，因此，要引导学生做出源自文本的、贴切的解读。

在尊重学生理解的基础上，教师还应该清楚地认识到，“一千个哈姆莱特”也是哈姆莱特，不会成为贾宝玉，或者其他。所以要坚决摈弃那种对文本及作者极不尊重的态度，甚至是强烈的反叛意识和逆反心理，脱离文本出发点的曲解文本、无原则的伪个性阅读。因为作品在写作时都有特定的背景，学生由于知识储备不足或生活阅历不够，解读往往会出现偏差，或停留在表面。再者，教材编者从自己思路出发，将文本编入教材时，在文本原生价值之上相应地附加了教育价值。文本的原生价值是多元的，但教育价值是相对统一的。因此，教师在充分了解学生个性解读的基础上，应有针对性地引导学生，使其理解尽可能走向全面、深入，体现教材编者附加于其上的教育价值，达成基本共识。

二、教师解读文本的方法

1.从文本体式角度。

“从稍微狭窄一点的意义来说，阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”。阅读是一种文体思维。具体的文本有不同的体式。不同体式的文本意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力不同。

阅读能力大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态？抱着什么阅读目的？怎样看待文本？阅读方法，可以理解为这种体式的文章要看什么地方？从文章的这些地方读出什么东西？

好的阅读教学往往基于合适的文本特征的解读，即依据体式的文本解读。而目前阅读教学往往不顾文本体式，采用莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里，涉及的时间从全诗看，除了‘秋天外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者在诗歌理念上的外行：抒情诗与散文的不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。

在日常教学特别是试题中，在处理小说阅读时，往往是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。正确的做法应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学立足点不是用材料（作品中的细节）论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品、作品中的细节的欣赏理解。

2.从学情角度。

一篇课文的内容从学生角度讲，可以归结为三方面：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好（欣赏）的，使他读好。

这就要求文本教学解读关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法才能实现从“教”的基点——“我就教这些、我就这样教”，转向“学”的基点——“学生需要学什么”、“学生需要怎样学”。

我们经常讲备课既要备学生又要备教材，更重要的是从学情角度对文本的解读，把二者有机结合起来，变成语文课堂生动的内容。

叶圣陶先生说过一段很经典的话，道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本，国文教本中排列着一篇篇文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助），从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密。揣摩不出的，由教师帮助，从这里，学生得到了写作的知识。”

这就是说，阅读教学内容，即语文教师在解读文本时应该特别关注的地方，指学生在预习时“理解不了的”、“揣摩不出的”。

3.从课程目标角度。

王荣生教授主张根据实现课程目标的功能不同，把课文分成提高学生鉴赏能力、文化水准的经典性定篇，用文来学习语文知识的例文，用文本学习语文学习方法的样本和直接学习文本所讲内容的用件四类，给我们提供了一个从文本特征和课程目标相结合的角度确定教学内容的很有操作性的思路。虽然受目前教材编写体例的限制，我们还无法完全这样做，但在日常对文本进行教学解读时，应有对教材中的文本进行如上划分的意识，从而有效帮助我们确定一堂课具体“教什么”的问题，有利于使具体的课堂教学内容和课程目标保持一致。

“这法、那法，不吃透教材就没法”。只有深入解读文本，才能根据课文特点设计有新意的教法，才能引领学生学好语文，实现有效发展。只有回归文本，才能真正走进语文。在新课程改革背景下，如何引导学生更轻松地学习语文，是一个需要我们长期探索的问题。

参考文献：

[1]曹鸿飞.细研文本，探寻深入文本的智慧途径[J].小学教学设计，2006.3.

[2]有效教学的五种教学行为[DB/OL].[2006-05-04].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48abb09e010007qs.html.

[3]田贺书.构建既有意义又有意思的语文课堂.武汉：语文教学与研究（教师版），2011（5）：13-15.

[4]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007（8）.