基于学生需求的大学英语后续课程设置探究

2014-07-03刘衡英

安徽工业大学学报（社会科学版） 2014年2期

刘衡英

（广东技术师范学院大学英语教学部，广东广州510665）

开设后续课程是大学英语教学改革的必然要求。由于没有现成的模式可以遵循，如何设置和构建合理的后续课程体系是亟待解决的问题。许多研究者从课程设置和管理方面对后续课程体系进行了理论探讨；[1－6]还有些从香港高校的做法来探讨如何改革大学英语体系。[7－8]近两年关于后续课程体系构建的实证研究开始增多，主要从需求分析的角度出发，为后续课程构建提供参考依据。而这些研究有多集中在ESP教学方面如学术英语和商务英语等。[9－13]基于需求分析的整个后续课程体系构建的研究为数不多。[14－18]以上研究多立足于自身高校，为合理构建大学英语后续课程体系提供了参考依据。但也出现一些不足之处，主要表现为：这些研究中的需求分析的调查多基于研究者的自身的教学经验而编写，缺乏系统的理论依据，不够全面和系统。

一、大学英语学生个人需求分析的理论模型

陈冰冰的理论模型对大学英语需求分析比较系统全面。[19]该理论模型采用了束定芳对需求的分类法，将学生的需求分为个人需求和社会需求两个子模型。[20]该模型中个人需求包含四个维度：学习能力差距、学习者个体愿望、学习过程需求以及学习环境需求。考虑到大学英语后续课程开设的对象是已有1～2年的大学英语基础的学生，而其中的学习过程需求所包含的学习策略与兴趣等与基础课程无异，因此在本研究中的后续课程的学生个人需求模型里，没有将学习过程需求考虑在内。因此在本研究中的体系包含三个维度：一是学习能力差距，包含学生目前各项英语技能的自我评价以及学习困难评价等。这方面的结果将从学生的客观情况判断后续课程开设的必要性。二是个体愿望，包括学生提高各项英语技能的愿望，后续英语学习的动机以及课程选择。这方面的内容关注学生的主观需求，是确定后续课程目标以及内容的依据。三是学习环境，包括课内环境（教学形式或方法等）、课时需求以及考核形式。这方面的内容反映学生对课程开设方式的需求，是有效实现后续课程目标的保证。前两项内容为教学方法提供依据，而后者将反映学生对后续课程评估方式的需求。

此理论框架涵盖了课程的主客观必要性、课程目标、内容、方法以及评价。此模式是在Tyler模式基础上发展而来的，是较为合理和完善的课程设置模式。[21]

二、研究方法

（一）研究目的及对象

本研究的主要目的是在上述理论框架下对学生个人需求进行系统分析，大学英语为后续课程的设置提供必要性分析，并在此基础上拟定课程目标和内容，构建合理的课程体系。调查对象为笔者所在学校2010级非英语专业本科生。

（二）问卷设置和发放

问卷包括三个方面：1.能力差距：包括学生在听说读写等各项语言技能方面的自我评价、困难评价；2.个体愿望：包括学生提高听说读写等各项技能愿望、学习动机以及希望开设的课程选择；3.学习环境：包括学生希望后续课程的开设方式以及开设课时等。其中除了希望开设的课程为多项选择题，其余均为Likert量表。正式调查前选择了一个教学班进行了试测。共发放问卷300份，回收有效问卷283份。用SPSS17.0统计软件进行分析。

三、结果分析

（一）能力差距

从表1和表2的总自我评价和难度总评价可以看出，学习者对自身的英语能力评价偏低，认为英语偏难，两者的平均值均未达到3（一般水平）。两者结合，表明学习者在英语学习上信心不足，学习能力上还存有差距，从客观上说明后续课程是必要的。从对各项英语技能的评价来看，学生在英语学习的九个方面的评价相差不大。评价最高的为阅读理解（2.99），最低的为口头表达（2.44），根据学生平时的成绩和表现，说明学生对自身的评价是比较客观的。而这九个方面的难度评价中，词汇和文化知识难度最低，接近一般（3），最难的为听力和口语表达。可见学习者在口语和听力两方面存在的能力差距较大；词汇和文化知识差距较小。

表1 学生各项技能自我评价（总人数：283）

表2 学生对于英语学习难度评价＊（总人数：283）

（二）个体愿望

1.各项技能愿望。表3为学生希望后续课程提高各项技能的愿望。总的来看，学生对于后续学习的愿望比较强烈，平均值为3.95。在这九项技能中，对于口头表达以及文化知识学习意愿最强。这个结果与其他学者的调查结果是一致的：如蔡基刚的调查发现大学新生在大学里最想学的英语能力是听（70.2%）和说（86.2%）。[22]

表3 学生希望后续课程提高各项技能的愿望

2.课程选择。问卷共有25门课程（分为语言文化类、语言应用类、ESP以及考试四大类）供学生选择，可多选。选择最多的是语言文化类的课程，其中6门课程平均每门被选择110人次，其次为语言应用类课程（8门课程平均每门被选择104人次）；最少的为考试类课程（3门课程平均被选82人次）。见表4。

表4 学生课程选择

表4为具体课程被选择的人次。学生选择较多的课程依次为：英语电影欣赏（77.39%）、跨文化交际实用教程（59.36%）、旅游英语口语（54.42%）、六级英语（50.53%）。科技英语、考研英语、英语辩论、雅思英语这4门课程是选择最少的（20%以下）。

3.动机。通过对后续课程学习动机的描述性分析可以发现（表5），平均值在4（比较同意）以上的动机主要为考试、了解和介绍文化以及应用英语以满足工作和生活需要。

表5 平均值高于4的后续课程学习动机

随后对此部分结果作因子分析，可将学习动机归纳为工作交流（平均值4.39）、综合能力（平均值4.36）、日常应用（平均值4.3）和应试四类（平均值2.77）。

可见非英语专业学生在完成基础英语学习后的主要目的非常实际：就是为了能够掌握一门能帮助他们进行工作和日常交流，提升综合能力的工具。从中可以看出学生更看重英语应用，其次才是应试。

（三）学习环境

超过半数的学生（58.3%）希望后续课程是小班教学。学生对于后续课程开设的方式有不同的看法。有34.3%的学生赞同或非常赞同自主学习的方式，46.2%赞同或非常赞同课堂教学的方式，34.2%赞同或非常赞同专题讲座的形式。因此，采取课堂小班教学为主，辅以自主学习和专题讲座等形式可以满足学生的不同需求和兴趣。

每周课时选择较多的是每周4节（46.3%），其次是2节（32.9%）。考核方式半数以上学生（51.2%）选择考查。由此可见大部分学生不希望后续课程有太多课时和考试的压力。

四、后续课程设置探讨

本研究中，学生在完成三个学期的大学英语学习后，对英语学习困难评价和自我评价仍然偏低，客观上说明后续课程是非常有必要开设的；而学生对于后续课程的个人意愿比较强烈，这从主观上表明有必要继续开设后续课程。

（一）后续课程目标

课程目标是选择合适的课程、确定合适的教学计划包括教学目的、教学内容，并选择合适的教材的前提。从能力差距的客观需求来看，英语基础知识对于一部分学生仍然是必要的；从个人主观需求层面来说，学生对于后续课程学习目标是很明确的，即能在日常交流和工作中应用英语，提升综合能力。在开设后续课程时，还应从专业和社会需求的角度，对学生进行适当引导。后续课程的总体目标可以设定为：进一步提升英语基础及文化知识，培养专业学习和工作所需要的英语能力，为毕业后能熟练地用英语开展工作做好准备。

（二）课程内容

学生对语言文化以及应用类课程需求较大，因而有必要开设语言文化、语言技能类的后续课程。语言文化类课程主要以建构语言文化知识，夯实英语基础为目的。这一类的课程可以包括级高级英语视听说、六级英语、英美电影欣赏、跨文化交际等子模块。根据调查结果，英美电影欣赏、英语语言与文化都是学生感兴趣并希望开设的课程。语言技能类课程主要为满足语言应用层面，为提高学生在日常生活以及工作中应用英语的技能等。主要课程包括英语演讲与主持、英语戏剧表演、英语辩论等。

除了上述两类课程，还有必要开设ESP课程。ESP是通用英语发展的必然。后续课程是帮助学生从知识到应用的过渡阶段。因此，后续课程的开设既要巩固基础阶段的英语学习，还要开设一些符合学生专业特色的课程，以提高学生的综合能力。ESP课程主要是为学生提供进行专业学习和研究所必需的英语知识和技能，使学生在比较短的时间内完成从一般性的英语技能到用英语开展某学科的教学科研以及实际应用之间的过渡。

（三）教学方法

根据调查结果，为满足学生的不同需求，宜采取课堂小班教学为主，辅以自主学习和专题讲座等的授课方式。在授课方法上，由于后续课程的主要目标为提高英语应用能力，开设的课程内容具有学科性的特征，因此宜采用CBI（Content－based instruction）的教学方法。CB I是使用目标语来进行某门学科知识的教学。[9]它有三个特点：以学科内容为核心；运用真实的语言及语言材料；满足学生语言、认知和情感等方面的需要。[23]在CBI的教学方法下，语言的形式和意义相结合，学生能利用学科的背景知识对语言进行构建，并用语言就学科内容进行有意义的交流。

（四）评价

根据需求结果而确定的后续课程的目标更侧重于英语的实用性，而且开设的内容多样，方式也较为灵活，因而现存的由客观测试和教育测量构成的单一的评价体系不能完全适用于后续课程。从学生对考核方式的需求也可以看出学生更希望后续课程的考核方式为考查，而不是单一的考试。后续课程的评价应该是形成性评价和终结性评价两者的结合。具体的评价方式可以依不同课程性质而不同，如实用性较强的ESP课程可以用个案跟踪和分析来评估，而语言文化类的课采用课堂讨论或书面口头报告等方式进行评估。