基于元认知策略训练的大学英语自主学习能力培养

王晓龙

（安徽工业大学 外国语学院，安徽 马鞍山243002）

多媒体网络英语教学已经成为一个新的英语教学领域。教育部于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出，改革传统的大学英语教学模式、建立以现代信息技术，特别是网络技术为支撑的新的教学模式使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。[1]2012年3月教育部又颁布《教育信息化十年发展规划（2011－2020）》，明确提出要提高网络覆盖率与利用率，提高网络环境下学生自主学习能力，创新教学方式和教学模式，充分显现网络对教育变革的促进作用。[2]网络环境下的大学英语自主学习能力培养受到了越来越多的学者的重视，如何在网络环境下提高学习者的自主学习能力，设计出适合教学实际的教学模式，使学生成为学习主体，激发学生的学习欲望，从而提高学习成绩，是广大英语教育工作者共同面临的新课题。

一、理论回顾

1981年Holec出版了Autonomy and Foreign Language Learning一书，自此以后，学者对自主学习这一概念从不同的角度进行了解释。[3]Vygotsky认为，自主学习在本质上而言是利用内部语言调控自己学习的过程。[4]Skinner则认为自主学习是一种操作性行为，是对外部刺激作出的回应性反映。[5]国内一些学者也就自主学习的实质进行了探讨。有的学者认为自主学习与他主学习相对，是独立学习，其最重要特点是学生主宰学习过程；有的认为自主学习具有能动性、反馈性、调节性、有效性等特征，理想的自主学习者应能正确地计划、安排学习活动，监督、评价、修正自己的学习过程。[6]

齐莫曼认为，当一个学习者在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者，那么这样的学习就是自主的。[7]齐莫曼的自主学习理论对自主学习的实质和影响因素都进行了深入的探讨，是目前关于自主学习较为权威的定义和解释。

Flavel于1976年首次提出元认知这一概念，他认为元认知包括元认知知识和元认知体验两部分；Brown认为元认知由元认知知识和元认知监控两部分组成；Cavanaugh则认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。[8]结合教学与研究实际，可将大学英语学习者的元认知策略定义为：解决英语学习任务的知识，对英语学习任务的认知和体验以及应用知识解决问题过程中的监控。本研究将元认知策略分为元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。

二、实证研究

（一）研究思路

本研究以对比实验研究为主，实验班与对照班分别采用不同的教学方法和模式，而学习环境、学时数、教师、教材、讲授内容等变量完全相同。从网络环境下的大学生自主学习现状、元认知策略使用情况和英语水平测试成绩入手进行前测、收集数据，并在此基础上进行相应的相关、回归分析，通过和学生交流、探讨后，进行适合的元认知策略训练。在为期一年的元认知策略训练结束后进行后测、收集数据，对比实验班与对照班的学生的差异，并结合访谈、总结，以得出结论。

本研究旨在回答以下三个问题：元认知策略和自主学习能力以及自主学习能力和英语学习成绩之间是否相关？自主学习能力能在多大程度上预测英语学习成绩？网络环境下实验班和对照班经元认知策略训练后在自主学习能力和学习成绩方面是否存在显著差异？

选取安徽工业大学2012级不同专业的学生60名，实验班30名、对照班30名，研究对象涉及的专业广、覆盖面大，具有一定的代表性。

（二）研究过程

研究所用的自主学习能力调查问卷是基于徐锦芬等《非英语专业大学生自主学习能力调查问卷》修改而成的。[9]问卷采用Likert 5级量表计分，分别代表“完全不符合”（1分）到完全符合（5分）。该问卷共包含六个维度：学习动机（LM）、对教学目的与要求的了解程度（TA）、目标确立与学习计划制定（LP）、学习策略使用（LS）、监控（MO）和评价（LA）。对问卷的各维度进行了alpha检验，各维度的α值均高于0.8，问卷具有较高的信度。

研究采用自编的元认知策略使用情况调查问卷，该问卷是在O’Malley和Chamot的元认知策略分类框架的基础上结合教学实际编制。[10]问卷共包含三大类即：元认知知识（SZ）、元认知体验（ST）、元认知监控（SJ），其中元认知知识包括理解任务（SZ1）、分析任务（SZ2）、问题归类（SZ2）和解决方法（SZ4）四个维度；元认知体验包括成就体验（ST1）、情绪体验（ST2）、效能体验（ST3）和兴趣体验（ST4）四个维度；元认知监控包括制定计划（SJ1）、实践控制（SJ2）和评估（SJ3）三个维度。同自主学习能力调查问卷一样，元认知策略使用情况调查问卷也采用了Likert 5级量表计分。经alpha检验该问卷在元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面的α值均大于0.8，达到可接受信度。

采用两个班级学生的高考英语成绩作为前测成绩，后测所用的试卷是安徽工业大学外国语学院基于新视野大学英语自主学习平台题库编制的QUIZ2。为了测量该试卷的信度，于考试结束后一周，请部分被试将试卷重做一次，经分析两次测试的相关系数为0.938，试卷具有较高的再测信度。根据英语水平测试成绩，对部分学生进行了访谈（随机抽取不同专业，不同成绩的学生共20名）。

（三）数据收集与分析

所有数据收集工作均在英语课堂上进行，数据收集分为两个阶段：前测阶段和后测阶段。前测阶段收集的数据主要包括自主学习能力、元认知策略使用情况和高考英语成绩。在为期一年的教学实验结束后，进行了后测，主要收集数据包括自主学习能力、元认知策略使用情况和QUIZ2成绩。研究所采用的统计软件是spss19.0。

三、研究结果

（一）前测结果分析

相关分析结果（见表1）显示，元认知策略与自主学习能力显著相关（r＝0.484，P＝0.000＜0.01）、自主学习能力与高考成绩具有极其显著的正相关（r＝0.848，P＝0.000＜0.01）。回归分析结果（见表2）显示，自主学习能力对高考成绩具有良好的解释作用：校正R2为0.714，即自主学习能力能解释高考英语成绩71.4%的变异。标准化回归方程为：高考英语成绩＝0.848×自主学习能力。这说明自主学习能力越强，高考英语成绩就越高。

表1 元认知策略、自主学习能力和英语成绩相关分析结果

表2 自主学习能力、高考英语成绩线性回归结果

表3 实验班与对照班前测主要数据独立样本T检验结果

如表3所示，实验班和对照班学生自主学习能力不强，没有显著差异（Mean＝3.137 5，3.124 5；P＝0.839＞0.05）；在英语水平方面，两个班级间不存在显著差异（Mean＝110.833 3，109.300；P＝0.457＞0.05）；两个班元认知策略使用都较少，没有显著差异（Mean＝2.775 9，2.771 3；P＝0.955）。

值得注意的是，表3所示，虽然就整体而言，两个班学生虽然自主学习能力不强，但在学习动机这一维度上，实验班和对照班的平均得分都较高（Mean＝4.100 0，4.088 9，SD＝0.581 65，0.566 86），无论他们的动机是工具型还是融和型，都有着强烈的学习动机，渴望学好英语。这也为实验教学的成功提供了必要的条件。

（二）元认知策略训练及后测结果

课题组根据前测分析结果结合学生访谈和大学英语教学实际，提出了旨在提高自主学习能力的网络环境下基于元认知策略训练的教学模式（见图1）。该模式共分三个阶段：第一阶段是准备阶段。在该阶段中，学生首先利用自主学习平台进入学习系统，了解学习任务，制定学习计划，通过教师指导和同学互评后，将计划放入网上学习档案。第二个阶段是实施阶段。在此阶段，学生在自主学习平台上进行必修和选修的学习任务的同时可以共享学习成果、学习策略，提出疑问，在教师或同学的帮助下解决学习中遇到的困难。第三个阶段是评估阶段。学生要在每个教学单元后记录反思日记，上传至论坛，再根据教师和同学的反馈结果进行总结、更正，进而制定下一单元的学习计划，开始下一单元学习任务。在整个教学过程中，教师既是教学活动的设计者同时也是参与者、管理者和评估者。

图1 网络环境下基于元认知策略训练的自主学习能力培养模型

经过一年的实验，进行了后测。如表4所示，独立样本T检验结果显示实验班在元认知策略使用情况、自主学习能力、QUIZ2得分上都要显著高于对照班（MD＝0.263 9，0.238 0，6.666 7，P＝0.000，0.000，0.006＜0.05）

表4 实验班与对照班后测主要数据独立样本T检验结果

然而与大多数研究不同的是，对照班元认知策略使用情况、自主学习能力前测、后测数据配对样本T检验结果（见表5）显示，经过近一年的学习，对照班学生在元认知策略使用情况和自主学习能力上也得到了显著提高（P值均为0.000＜0.05）。对照班学生虽然未经过系统的元认知策略训练，他们依然在英语学习中不断地调整自己的学习策略、寻找解决问题的方法以适应英语学习环境的变化。但这种自发的调整和实验班的元认知策略训练相比不但缺乏系统性和针对性，也缺少教师和同学的帮助，在整个学习过程中几乎没有同伴评估和教师评估的参与，学习效果不甚理想。

表5 对照班元认知策略使用情况、自主学习能力前测、后测配对样本T检验结果

四、结语

元认知策略与自主学习能力以及自主学习能力和英语学习成绩之间都存在显著正相关。自主学习能力对英语学习至关重要。网络教学环境下，对学生进行系统的元认知策略训练更有利于学生自主学习能力和成绩的提高。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]教育部.教育信息化十年发展规划（2011－2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/busine ss/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[3]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[4]Vygotsky，L.S.Analysis of higher mental functions.[A]In R.W.Reiber（ed.）.The collected works of L.S.Vygotsky，Volume 4：the History of the Development of Higher Mental Functions[C].New York：Plenum Press，1997.

[5]Skinner Harvey.Family Assessment Measure and Process Model of Family Functioning[J].Journal of Family Therapy，2000（22）：190－210.

[6]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）：78－83.

[7]Zimmerman，B.J.and A.Bandura.Impact of Self－regulatory Influences on Writing Course Attainment[J].American Educational Research Journal，1994（31）：85－96.

[8]庞维国.自主学习——学与教的原理与策略[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[9]徐锦芬，彭任忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004（1）：64－68.

[10]O’Malley，J.M.and A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge U－niversity Press，1990.