初中语文探究性阅读能力生成的探究与实践

方法华

【摘要】探究性阅读是阅读的最高层次之一，探究性阅读对学生的语文素养的形成至关重要。培养探究性阅读能力是初中语文教师在课堂阅读教学中毋庸置疑的教学目标。本文试从改变传统教学模式、抓好教学“节点”、抛开过度“预设”、用活课堂评价这四方面细究此能力的生成。

【关键词】探究性阅读；传统教学模式；“节点”；“预设”；课堂评价

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

学生的阅读能力是可以分层的，探究性阅读是阅读的最高层次之一。它是学生在老师的指导点拨下，以探究的方式进行自主或合作阅读的一种活动。在探究性阅读行为中，学生是带着问题有目的地去收集、分析和处理与阅读内容相关的信息，并逐步学会对大量信息进行独立的质疑、分析、比较、筛选和推敲，进而读出疑问，读出新意，找到独特的感悟和新异的结论，使自身的求知欲得到满足，从而实现阅读的整体目标。它已经超越了“知识性阅读”——那种建立在学生对语文基础知识或常识的掌握程度上的阅读能力。而目前初中语文阅读教学所存在的主要问题，是大多数教学还只是停留在知识性阅读教学水平上。所幸的是，《新语文课程标准》（以下简称为《新课标》）提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”的建议，认为“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解。” 这就告知广大语文教师要以培养学生探究性阅读能力为阅读教学

目标。

同时《新课标》倡导：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”课改方案迫切要求教师立足课堂，对学生能力生成性问题作深入研究，勇于实践，改变课堂教学常态。

怎样利用新教材来落实探究性阅读教学，培养学生的探究性阅读能力呢？多年的教学，笔者在课堂实践中，引导学生进行了一些尝试，有些心得：

一、改革传统模式，强调语文本色

俗话说：兴趣是最好的老师。探究性阅读的焦点，就是要充分调动学生的阅读兴趣，激发学生的学习热情。而这一切都与教学模式的改革有关。古代的私塾教育，人们信奉的是“读书百遍，其义自见”，那时的学生主要是通过反复吟咏诵读、死记硬背去理解言语规律和写作意图的。现代的语文阅读教学，虽已不是简单的死记硬背，取而代之的却是老师不厌其烦地分析讲解。这种重讲读轻思考、重分析轻体验、重结论轻过程、重训练轻熏陶的传统教学模式，还是照样挤占了学生体验、思考的时间，磨灭了学生学习语文的热情，同时也扼杀了教师教学的热情与创造性。而探究性阅读理念所冲击的正是这种教学模式。《新课标》破除了过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变了过分强调语言学知识教学与训练的倾向。在教学方法上，《新课标》强调，“要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”。

纵观初中人教版语文课本中，选取了大量古代、现当代的经典文学作品，在探究性阅读教学活动中，要鼓励学生对作品进行多元性解读。教师可以大胆“放手”，让学生自主进入文本，自由感悟文本。在与作者通过语言文字跨越时空式的交流过程中，学生会被文本中的内容、内涵、思想、情感所吸引、感染，由于他们的经历不同，性格相异，所以阅读理解和感受也会有自己的独特性。而此时往往会碰撞出许多智慧的火花，这正是探究性阅读能力培养的

开始。

例如，在品读鲁迅的《雪》一文时，学生对作者究竟是喜欢“江南的雪”还是喜欢“朔方的雪”这一问题的认识发生了分歧：有的说喜欢江南的雪，因为它美艳之至；有的说是喜欢朔方的雪，因为它蓬勃；还有的说作者两个都喜欢……学生各抒己见，课堂气氛非常活跃。学生积极动脑，大胆发言固然可喜。可是也暴露了一个很大的问题：学生对文本理解不到位。于是，教师引导学生再细读文本，品味一下作者是怎么来描写这两个地方的雪的，然后让学生比较这两个片段，它是如何体现作者的思想倾向的。学生在进行比较阅读之后，从关键词句入手找到了自己的感悟。在这个过程中，教师没有强制性地灌输，只是引导学生关注文本，自己解读。这不仅有利于激发学生的学习兴趣，激活学生的思维内存，更有利于学生的个性发展，培养学生探究性阅读的能力。

二、抓好教学节点，摆正学生位置，促进能力生成

节点是一个很抽象和应用很广泛的概念，通俗地说就是某个大环境中的一个点或者一段，好比公交车线路中的一个站台。

（一）刻意“留白”

《新课标》中特别指出“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读。”在教学中，不妨留一块“教学分析”的“空白”来促使学生大脑积极兴奋的活动。而这“空白”之处往往也就是课堂教学中探究性阅读能力生成的生长点。我們教师要有的放矢地留些“空白”，利用“空白”，只需静候，让学生完成一个自我探索的过程，促进学生探究性阅读能力的生成。

《最后一课》中，韩麦尔先生最后“他呆在那儿……只向我们做了一个手势：‘散学了，──你们走吧。”这里，作者都德显然是给读者留下了一个空白，教师也可利用这个“留白”，转化为刻意“留白”，给学生抛出引领他们做更深入的思考问题后，笔者就不再做声，静候“佳音”。一定时间后，学生产生了思维结果，他们把韩麦尔先生的内心世界补充得惟妙惟肖，入情入理，从而深入理解了文章的主旨。笔者正是利用这个空白，让每个学生与文本对话，让每个学生都产生自己独特的感悟，在头脑中生成出一个生动的、丰满的、与众不同的韩麦尔先生。在生成中学生加深了对形象的理解和体验，得到了情感的熏陶，享受到了审美的愉悦。

（二）大胆“争议”

《语文课程标准》中明确指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这点就指向了“阅读多元论”，是我们在语文教学中所依据的主要规律。语文教育本身就具有文道统一、确定性与不确定性并存等特点，学生基于他们独特的生活体验，不同个体对同一内容的反应是不一样的，就同一个个体而言，不同阶段对同一内容的反应也是不一样的。因此可以说，教学的最大挑战是它的不可预知性。在不可预知的情况下利用学生的分歧生成新的教学资源，促进学生的认识，使学生的思维得到发展正是教学的魅力所在，也是探究性阅读能力生成的良好时机。

如在教学《蜡烛》这篇课文时，先让学生谈谈：如果你是一位苏联作家，要为因保卫南斯拉夫人们而付出自己年轻生命的苏联烈士写一篇纪念性文章，你将选取什么角度、什么体裁来写？学生一下子谈出了几种思路，有说写诗歌来直抒胸臆的，有说写墓志铭的，还有说写回忆录的，而且他们还各自找出了要用这种题材写的理由。待他们广泛争议后，再引导学生学习课文，看看作者西蒙诺夫是如何安排的。这样一争议一比较，不仅让学生了解了什么是通讯，领略了切实受用的东西，而且也在探究中生成了阅读能力。

（三）细品“矛盾”

在我们的许多课文中，有一些语句、内容、情节看起来似乎是矛盾的。很多教师在教学时，怕课堂上学生生成的问题太多就避而远之，忽略掉了。但往往就是这些看似矛盾、模棱两可的东西，让学生更好地得到启发。

如在教学《孔乙己》时，文中有一句是这么写的：“大概孔乙己的确死了”。在教学过程中，我以此为切入点，让学生从文本中搜集信息，找出合适的理由来证明“孔乙己”到底“死了”还是“没有死”。 在相互讨论中，在矛盾的解决中，学生的思辨力发展了，文章的主旨显现了，说明了这些看似矛盾的地方最容易激发学生好奇心与求知欲，这也正是促进学生探究性阅读能力生成的关键所在。

（四）勇于“质疑”

《新课标》对初中学生提出了一个阅读要求：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”，应该说问题意识是探究性阅读活动的基础，有了问题，探究才有方向。

但在语文阅读过程中，由于学生认知水平的差异和生活阅历的限制，往往难以发现问题。怎样引导学生质疑呢？可以教学生一些质疑的方法。

1.可以让学生从文章题目中质疑。

如《社戏》中可问，文章的题目是《社戏》，但文章真正写看戏的内容不多，而写了许多看戏外的小事，这是为什么呢？带着问题去读书，很快便能掌握主要内容：作者的写作意图不在看戏本身，而在于通过看戏这件事，反映乡下孩子的优秀品质和聪明的智慧，表达了“自己”热爱他们的真挚感情。

2.也可以从某些关键词句质疑。

如《孔乙己》中，介绍孔乙己第一次出场时写到“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，这时可提出这样的问题：站着喝酒的该是什么人？为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒？他“唯一”在何处？这句话的作用是什么？解决这些问题，也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点，从而可以分析这个人物。

3.还可以从异同比较中质疑。

如《孔乙己》和《范进中举》都是写科举制度下读书人的经历和命运，都是揭露科举制度的罪恶，都运用了讽刺手法，但他们却是有差异的。《孔乙己》是以乐境写哀，用喜剧的形式表现悲剧的内容；《范进中举》则运用夸张、对比等手法，进行辛辣的讽刺。通过分析比较，可质疑：两篇课文在塑造人物形象方面有什么异同？在主题和表现手法上，有什么相同点和不同点？等等。通过同中求异，异中求同更能理解作品的独特的内涵和魅力。

当然，要在这个质疑、解疑的过程中使学生的探究性阅读能力得到生成，除了交给学生质疑的方法外，还应该鼓励学生提出自己感到疑惑的问题，并且要给学生充分的提问、设疑的时间。

三、抛开过度预设，正视学生思维，促进能力生成

凡事预则立，不预则废。教学是教师人为创造的一种特殊学习环境，因此一定的预设是有必要的。教师可以在课前必须对教学目的、教学任务和教学过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设不能过度。过度的设计必然导致对课堂教学的控制，导致对学生活动的包办。课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。教师对课堂上意外生成的信息，应该灵活应对。

曾经听过一位语文老师教学《老王》，在整体感知这一环节，她要求学生用一个字来概括对老王的印象，学生很踊跃，纷纷回答了“穷”“悲”“贫”等，但教师一直不满意，绷着脸，不停地请同学起来回答，直到有个学生说到了“苦”这个字，那位老师才露出会心的笑容。笔者认为学生回答的那些字都是可以说明老王的“贫苦”，何必要用这么一个“苦”字来禁锢学生的思维呢？

像这样在课堂教学中只满足于学生“鹦鹉学舌”似的说出“正确”答案的语文教师还有很多，他们通常把教学内容、教学目标以及要在课堂上得出的结论早早地写在备课本上，然后在教学过程中按照既定的战术，想方设法地让学生的答案与自己的观点达成一致。在他们看来，一节成功的课就是把学生各种精彩的独立见解最终统一到教师所预设的结论上去。其实这是语文教学的失败。殊不知教师在追求正确答案的过程中，有意无意地否定了文本意义的多样性和开放性，否认了学生内心世界的丰富性、独特性，忽略了语文教学最有价值的发展个性和塑造人格的功能。正如有人说：“或许我们得到了大海里露出水面的冰山的一角，而失去的却是大海下的整座冰山的主体。”

因此，教学应该面向每一个学生的个性发展，应该尊重每一个学生发展的特殊需要，无论是学习目标，还是学习内容，都应该具有开放性，而不是局限在某些方面。只有这样，学生在自主的活动中，才能发散思维，通过探究学习，产生新的创意、新的设计，也才会获得一种关于社会的、自然的、生活的综合知识。

四、用活课堂评价，坚持中肯原则，促成能力生成

课堂评价是指在一堂课的教学活动中，对被评价者的言语和行为做出的一种即时性评价，是一种信息的反馈形式。在传统的教育教学中，不少语文教师对学生回答、表現的评价是以文本的价值取向或教师的主观意向为标准，而忽视了学生对文本的独特感悟；只注重对结果的评价，而忽视了对过程的评价。《新课标》中强调，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，教师要充分“尊重学生学习过程的独特体验”。学生是正处于发展中的人，一切尚未定论，教师的积极评价、同伴的互助评价是激发学生潜能的催化剂，并利用评价不断调整教学活动与教学目标之间的偏差，使之达到课堂教学效益最大化。因此，要在语文阅读教学中，教师要用活课堂评价，来促进学生探究性阅读能力的生成。

评价具有导向功能，似是而非、模棱两可的点评，让学生不辨是非，不明方向；而精彩的课堂点评能启发学生的思维，能引导学生思维步步拓展，引导课堂讨论走向深入，使课堂教学得以升华。如有一位名师这样教学《好嘴杨巴》：

师：（出示“小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。”）大家读读这句话，你觉得这里哪两个是关键词？（生自读体会）

生：“不知道”和“不爱吃”。

师：找得真好，那你再想一想，杨巴真是不知道，李中堂真是不爱吃吗？

生：这应该是杨巴猜的吧？

师：说得好，杨巴就是猜的，能不能从文中找出依据，谈谈你的理解呢？

生：在第九段中有这样一句话：“他眨眨眼，立时猜到中堂大人以前没喝过茶汤，不知道洒在浮头的碎芝麻是嘛东西，一准当成不小心掉上去的脏土，要不哪会有这大的火气？”这说明杨巴巧于辞令，既说明了茶汤上面浮着的不是脏土，是碎芝麻，又给了李中堂台阶下。

师：这位同学回答得非常好，他能从文中其他相关的语句入手，来挖掘其中的内涵。这就告诉我们，在课文阅读中，遇到含义深刻的句子，可联系上下文理解。

在这堂课中，教师由浅入深、由表及里地进行动态引导，细心地启发，精心地点拨。这样的评价才能真正促进学生不断地发展。

课堂评价其实是将期望信息传递给学生，引起学生共鸣，并转化为自我期望。教师敏锐地捕捉并牢牢把握每一个适当的评价契机，给予恰如其分的评价，长此以往，探究性阅读能力也就能得到持久培养。

总之，在探究性阅读教学中，教师要转变传统教学的观念，放开手脚，给学生多一些自主探究的机会，鼓励学生自己去发现问题、探索解决问题的方法，培养学生的主动性、自主性、创造性。课堂时间是有限的，关于学生探究性阅读能力的培养将是一个系统而漫长的过程，需要教师不断发现促进能力生成的绝好教学契机，更需要教师长期的引导和坚持。

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（编辑：刘佳琦）