论全科师范生语言能力及培养策略

龙承建

摘要：全科师范生的“全科”定位意味着需要更高的语言能力，而全科师范生的语言能力基础较薄弱。师范院校应通过合理的目标设定，设置“三维课程”，利用三级平台，完善评价机制等措施促进学生的语言能力发展。

关键词：全科师范生 语言能力 培养策略

引言

语言能力是教师的核心基础能力，它包含教师的语言知识修养、基础语言技能和基于工作需要的教学表达、沟通和交流能力等。它在教师的专业能力结构中具有重要地位。苏霍姆林斯基认为：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”[1]在全科师范生培养中，更要充分重视学生的语言能力培养。

一、全科师范生需要更好的语言能力

作为参与全科教师培养的高校，在探索全科师范生培养改革进程中，我们认识到，师范院校要特别重视学生语言能力的培养。课题组提出了全科生“GSP”职业能力结构模型，认为全科生的职业能力由通识能力、学科能力和教学专业能力构成，而语言能力贯穿始终，三个模块二级能力指标分别包含了“语言文字和沟通能力”、“语言文字学科知识和技能”、“教学表达、沟通和交流能力”等细化的语言能力。[2]

语言能力的培养在全科师范生的成长中具有更加重要的地位和作用，这是由全科生师范生职业特点决定的。首先，全科师范生入职后将成为包班教师，必须能够胜任各科教学，要胜任语文课程教学，要具备和语文专业毕业师范生类似的较高的语言和文学素养、专业的语文学科教学理论和实践技能；其次，全科教师要教授各个学科，必须具备高超的学科技能和优秀的课堂教学能力，语言能力是教师教学能力素养的基础；最后，作为包班教师，自然也是班主任，要做好管理沟通和交流工作，这对教师的语言提出更高要求。

二、全科师范生语言能力基础比较薄弱

通过调查研究和对比分析，全科师范新生语言能力基础比较薄弱，而全科师范生的学习条件对其语言能力发展有制约作用。

从新生入学情况看，全科生的语言能力较差。具体表现为两点：第一，全科师范学生的普通话水平普遍较差。由于全科师范生是面向农村定向培养，绝大部分学生都是来自渝东南和渝东北乡镇和农村，受农村生活语言环境制约，再加之方言影响，学生的普通话水平普遍较差，部分学生无法用普通话正常顺利交流。第二，学生在书面和口头表达、日常交际、词汇积累、阅读理解能力、写作能力等都比较薄弱。这主要是受到应试教育的影响，缺乏语言综合能力发展和训练的平台和空间，没有真正实现语文课标所要求的“全面提高学生语文素养”的目标。

从大学现实条件看，全科师范生的学习的条件对其语言能力培养有制约作用。首先，大学期间较重的学习任务制约了学生的课外拓展阅读。对于这些学生而言，大学本该是为中小学阅读缺失补课的大好时机，但是全科生比分科培养的师范生面临更重的学习任务，他们很难有充足的时间去拓展阅读。其次，班级方言小环境制约着学生普通话学习。普通话学习是学生发展教师语言能力的基础和前提，良好的普通话运用环境是重要的保障。

三、提高全科师范生语言能力的基本策略

全科师范生语言能力培养的目标期望和学生现实水平的差距构成了全科师范生语言能力培养的现实矛盾，解决这个矛盾需要系统的思考和行之有效的技术策略和手段。

（一）处理好语言能力目标“基础性”和“专门性”的关系

全科师范生的语言能力既包括其作为大学生的基础语言能力，又包括其作为未来工作需要的教师专业语言能力。

基础语言能力是指满足于阅读、写作、交流沟通需要的一般基础性语言能力，包括语言文化素养的积累、普通话水平、沟通交流技巧等，它是教师专业语言能力的基础。全科师范生新生的基础语言能力较差，大学一二年级要以基础语言能力发展为重点，通过普通话学习、即兴发言、演讲、征文、辩论等层层递进式的提高。从教师专业素养构成看，教师语言能力是构成教师专业素养的核心要素，可细分为基础教学能力和学科语言能力，包括日常教学组织、学科教学、课堂和班级管理、人际交往等所需要的表达、沟通、理解、倾听、反馈等能力，可以通过说课、教学设计、微格教学等专业途径来培养。

（二）优化语言能力培养的“三维课程”设置

“培养师范生语言能力应该由内而外进行，即应引导师范生练好内功，培育健康的精神世界，丰富其文化底蕴。”[3]课程设置应注重内在人文性和外在工具性的统一，根据“GSP”职业能力指标体系，可从通识能力、学科能力和专业能力维度设置“三维课程”。

在通识课程层面，开设大学语文、普通话、公文写作、人文讲堂、人文社会科学概论等课程，并充分发挥各自实效，改变只重视普通话、公文写作等实用课程的功利主义倾向，让大学语文“切实有效地起到对于当代大学生人文素质的提高，语言文字应用能力的提升，使大学语文课程最终能够成为培养当代大学生综合素质、综合实力的媒介”[4]。在教学专业能力课程层面，开设教师口语技术与艺术、课堂教学技能、教师文案写作、教师表达与沟通技巧、中外名著导读等课程从教育教学技术和教育思想信念两个维度促进学生教师专业语言能力发展。在学科课程层面，开设文学概论、中外文学导读、儿童文学、语文学科教学法等课程提升师范生学科專业语言能力发展。

（三）充分发挥“三级平台”作用

大学环境是一个综合性的环境，课堂和第二课堂、学校学习和社会实践都能是促进学生语言能力发展的有效舞台。

首先，要重视课堂教学的主渠道作用。对于这些未来教师而言，基础语言能力的培养离不开专业的学习，而教师专业语言能力更是一个陌生的领域，需要更加系统地学习，才能建构起系统的语言知识体系，掌握基本的语言技能。在教学中，按照本科应用型大学对教学改革的要求，应重视学生的主体地位，倡导自主学习和合作探究学习，让学生多交流、多表达；在课前或课中开展学生微格教学和即兴演讲等独立实践环节，强化实践训练，实现语言能力的快速发展。

其次，要充分发挥高校实践训练平台的作用。高校可以设定固定的演讲、书法、辩论、主题征文等活动来培养学生的基础语言运用能力，设定固定的教学设计、说课、讲课、微格教学讲故事、编童话、校园舞台剧等活动训练学生的专业语言运用能力。利用学生社团和兴趣小组因地制宜地开展各种活动，促进学生综合语言能力发展。

最后，要发挥校外实践平台对专业语言能力训练的作用。“教师的专业成长，需要先进的教育理念和专业实践经验。教育理论和教育实践是一种相互滋养的动态关系。”[5]因此，要充分发挥暑期社会实践的作用，组织全科师范生到教育培训机构开展教育实践活动，在服务中锻炼，在获得教师身份认同的条件下锻炼、总结和反思，促进教学能力、组织沟通和交流能力的快速提升。充分发挥到小学见习实习的作用，在真实的未来工作场景下检验和发现自身语言能力发展的成绩和不足，在指导教师专业指导下改进提高，实现理论和实践的有效结合。

（三）建立发展性语言能力评价体系，引导学生走向“专业自觉”

教育评价的功能不仅仅是甄别和诊断，更重要是引领发展。语言能力发展的评价指导体系该如何引领学生的专业发展并引导学生走向“专业自觉”呢？

通过评价目标引领学生语言能力发展方向。在学生入学之初，通过导学手册让学生明确语言能力发展目标的具体要求。学生知道普通话、教师口语、写作等作为必修课程的学习要求以及演讲、朗诵、创作等项目作为选修课的学习要求，从而引导不同水平和特长学生根据自己的特点有针对性地设计语言能力发展目标。

通过评价步骤引领学生自主学习。把语言能力发展评价项目设置为固定和随机两类，学生可以根据自己的实际情况思考如何通过自主学习来达到普通话、阅读、写作、语言兴趣活动等方面的考核要求，从而促使学生开展自主学習。

通过评价方式指导学生运用多样化的学习方式。普通话、写作、教师口语等传统课程可以采用学期末的总结性评价。中西方教育经典阅读可以采用导师答辩的方式考查学生对于教育思想的阅读理解能力，教师文案写作则通过情景模拟，采用具有比赛性质的现场笔试方式进行，教学设计与说课则采用面试方式展开，而小学教师表达与沟通艺术则采用实作，通过上述不同语言能力评价方式，让学生明白语言能力学习和运用的不同要求和维度。

上述评价机制最重要的功能是在潜移默化中引领学生在语言知识、技能和学习方法上得到发展，从而使他们走向“专业自觉”，能够“认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动”，在未来的教师生涯中，能够自觉地按照在大学所学的方法和路径主动发展教师语言能力，实现持续性的教师专业发展。语

参考文献

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：421.

[2]洪云.教师专业化背景下培养师范生语言能力的策略研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（4）.

[3]孙梦岚.大学语文课程教学改革与实践[J].语文建设，2013（5）.

[4]王智秋.小学教师教育实践取向的构想与举措[J].中国教育学刊，2010（5）.

[5]舒志定.教师教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：206.

【课题：本文是教育部2014年人文社会科学规划基金项目“小学全科教师人才培养‘GSP能力标准研究” （批准号：14YJA880024）阶段成果】