点燃活力 提升智慧——以宁波江东小学语文“活力”型校本研修实践探索为例

周步新

（宁波市江东区教育局教研室 浙江 宁波 315040）

校本研修自20世纪70年代首先在美英等国产生至今，已成为提升教师教育教学水平的基本途径。已有实践研究从不同视角对校本研修成为教师专业发展有效途径的理论基础，校本研修与教师专业发展之间的关系、对教师专业发展的作用及促进教师专业发展的策略做了比较深入的分析。[1]这为我们有效开展校本研修，构建富有个性的研究思路与方法提供了依据与参考。

但目前校本研修也存在不少问题：一是“集体备课”“校内听评课”“教研组学习”“校内公开课展示”“开展课题研究活动”等“典型”的校本教研活动虽然开展频率高，可教师对其效果的评价却很差；二是忽视了那些“非典型”的、主要由个人自主研修或校外进行知识输入的专业发展活动的作用；三是教师对“听专家报告”和“做课题研究”这两项专业发展活动持有较高认可[2]，但与教师日常教育教学实践结合不够。为提高区域校本研修实效，突破学校教师专业发展瓶颈状态，我们主要落实五大策略，供同行借鉴交流。

一、直面难题——大胆破解校本研修存在的现实问题

据有关调查，当前教师对校本教研活动质量主要有这样的认识[3]（见表1）。

为解决表1中反映出的问题，尤其是校本研修存在的最主要问题——“萝卜炒萝卜”现象，2012年9月，宁波市江东区教育局引进浙江省特级教师、宁波市首批名教师负责区域校本研修工作组，蹲点江东第二实验小学，探索专家蹲点引领促进校本研修的新途径。2012年10月，负责人申报的“小学语文‘活力’型校本研修实践探索”项目在宁波市教育局基础教育首批行动研究项目招标活动中中标，我们在区域调研的基础上又选取区域内同质的有自主参与、合作意向的江东实验小学、江东外国语实验小学、新城第一实验学校3所学校作为推广学校，推进专家蹲点引领小学语文“活力”型校本研修实践研究。2013年4月，江东区教育局出台了文件，试行教研员蹲点制度，引导区域教师营建协作互助的教研文化。

在小语专家蹲点引领的基础上，我们搭建由校本研修、区域学科教研、教师专题培训三大支柱支撑的平台，组建了一支多层次的、长期联系与不定期专题指导多种方式进行学术支持的专家团队，团队成员既有全国知名的小学语文教育专家，又有著名的师范院校小学语文教育学科教授，还有理论联系实际的教育科研学者、研究员，更有资深省市区小学语文教研员。

表1 教师对校本教研认识的调查

专家蹲点引领研修活动的主要步骤与手段：

全面了解——对学校教师进行常态化听课，面对面评课，了解学校语文教师真实的第一手情况；

调查访谈——与学校校长、中层管理、语文教研团队负责人等各层面教师交流、研讨，进行问卷调查；

查阅资料——收集、阅读学校三年自主发展规划、管理制度、语文教研团队计划、已有课题等材料，了解学校的校本研修、管理发展情况；

专题讲座——从学校发展需要出发，根据学校语文教师普遍存在的问题，结合2011版《语文课程标准》的解读、落实等热点，同时还围绕校本教研专题进行针对性的讲座与互动交流；

活动引领——引领集体备课、专业阅读沙龙、核心团队研讨、教育写作交流等形式多样、富有实效的活动，激发教师互相学习、合作研究、共同发展。

以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入点，一个由专家蹲点引领，结合一支学术团队的有力指引，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足学校教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托的“活力”型校本研修活动，令学校教师、教研团队的实践研究有了专业引领、学术支持，解决了校本研修“萝卜炒萝卜”的问题。

二、基于主体——量身定制学校教师需要的“活力”研修规划

校本研修是基于学校、为了学校、发展学校的研修。在行动研究之初，我们就4所基地学校的基本情况、语文教师组成结构、学校发展及语文教师专业发展需求进行了分析。

我们发现这4所学校办学特色既具个性也有共性，其共同点如下：

1.均有两个校区组成（其中新城第一实验学校为中小学两个学部），各校都有促进两个校区均衡发展的希望；

2.语文教研团队均有开展相关阅读策略的研究基础；

3.学校语文教师中级职称（原小学高级）的比例均超过百分之五十，最高的达到了78.5%，年龄以30—40岁占多数，教师专业发展到了瓶颈期；青年教师虽然所占比例不大，但缺少专业引领，急需提升教育教学专业能力。

这需要专家引领教师明确语文“活力”型校本研修的核心理念，促进学校的2个校区、3个层面教师自主和谐、可持续发展，并确定主要开展小学语文教学4个方面的专题研究——小语课堂教学观察、小语教学课例研究、小学生适性阅读策略研究、小学活力语文教研。研修活动时，4所学校有分有合，但合而不同。

同时，我们还对本区所辖的中小学幼儿园教师代表进行了问卷调查、访谈，回收筛选有效问卷574份，发现教师们对“教育教学专业能力”需求方面排前三位的是：教育科研和论文撰写能力，占61.15%；科学的教育方法和创新教育能力，占40.59%；以及学科课程资源开发和利用能力，占37.11%。

在提高教师教育科研能力培训中，教师们最感兴趣的三项分别是：如何将研究成果用于教学实践（47.56%）、如何撰写研究报告（44.60%）和如何选题（40.94%）。

在多方面调查的基础上，我们制订了小学语文“活力”型校本研修行动项目实施方案，细化到每一项具体活动，每一天工作行事。

每位教师也在蹲点专家引领指导下，采用SWORT、问题资源分析、设计行程表等多种方式，制订了各自专业发展规划，在团队中进行交流分享、调整修改，明确各自的实践行动、专业发展目标。

我们又根据语文学科特点，确定每人每学年自主学习指标，实施小学语文教师“八个一”工程：1.关注一个教研主题（撰写一篇教学论文或小课题研究报告）；2.阅读一批儿童文学作品（了解儿童心理，走进儿童世界，写一篇赏析文章）；3.写好一篇教材解读；4.上好一堂优质课；5.写好一篇课堂教学评析；6.编制一份试卷；7.写好一篇教学叙事；8.写好一篇“下水文”或生活随感。

三、立足发展——丰富小学语文“活力”型校本研修内涵

我们这样阐释小学语文“活力”型校本研修：小学语文“活力”型校本研修是一种充满生机的小学语文校本研修状态，表现为语文教师自主追求专业发展，主动学习，勇于实践，善于思考，不断反思总结、不断提升教育教学智慧；学校语文教学研究呈现自主能动、可持续发展。

我们认为小学语文“活力”型校本研修既是一个行动纲领：有一个共同的目标，两种专业后援支持，学校、教研部门、教育局三方携手，促进教师师德水平、教育研究、教学实践、专业修养四个方面发展；又是一种实践探索，由一个研修体系即各两个校区三个层面（新入职、3—10年教龄、小高后及骨干等）教师、四个小专题研究组成；还是一项校本研修的体系，该体系的构成有一个核心理念、两个基本点、三条途径、四种实践方式。这是我们通过学校蹲点、深入了解情况、调查问卷了解学校语文教师心理需求之后，针对学校办学理念特色创造性提出的。

目前小学语文“活力”型校本研修的目标逐渐凸显：

1.依托校本，解决学校和语文教师面临的教学实际问题；

2.谋求发展，促进教师专业提升，学生自主发展；

3.扎根实践，通过小学语文教育专家的蹲点引领，围绕专题研究，探索小学语文校本研修深入实践之路，以供借鉴推广。

四、创新探索——实践“1234”式语文“活力”型校本研修新范式

我们通过“1234”式小学语文“活力”型校本研修模式的建构，让小学语文校本研修、教师教研团队的建设更有活力、更为奋发向上。

其具体操作实施内容如下：

1.明确一个核心理念：以校为本，围绕促进学校发展的核心理念实施“活力”型校本研修，力求语文教育教学实践研究不断焕发生机和活力，呈现旺盛的生命力。

2.凸显两个基本点：以促进学生素养提升为本，以成就教师专业发展为本。

3.落实三个主要途径：自主学习实践反思，活力团队交流合作，专家引领专业提升。

（1）自主学习实践反思：每个教师凭借专业阅读自主学习，反思教学实践经验。

（2）活力团队交流合作：这是校本研修的基本形式，4所学校小学语文活力团队的形成本着这样的原则：第一，自主形成：由乐意教研、追求发展、志趣相投的学科骨干教师为主体，以教研活动为载体，自主追求，形成语文专业校本研修的核心团体；第二，辐射全体：核心团队不断提升专业发展的活力，辐射、影响、吸引全体教师。活力团队有分有合，开展语文校本研修活动。

（3）专家引领专业提升：我们遵循“分层培养、分化发展”的原则，凭借专家蹲点指导、专家后援团队学术支持、协同指导等多种引领方式开展活动。

4.实践四种方式：注重课例研究，引领专业阅读，提倡教育写作，探索小专题科研。

（1）注重课例研究

课例研究具备自主反思、同伴互助、专家引领这三要素，可以说是校本研修的一种重要方式。它有明确的研究主题,经历一个“疑问—规划—反思—行动—观察—反思—重新规划”的循环过程，是一项规范的教师专业行为。

我们的措施是依托语文课堂观察，集体备课，采用同课异构、团队实践论证和一人同课多轮等多种形式开展课例研究。从语文教学目标的达成度、教师教的时间和方式、学生习得语文情况、语文作业完成情况等维度，评估学生学习语文的效果，研究教师的教与学生的学，通过“评价—改进—再评价”的方式，实现从课例中分析学情，再回到课例中尝试改进的“螺旋式教研法”。如结合课例研究，我们开展“三次设计，两次打磨”的“活力”语文校本教研活动方式（参见图1）。

（2）引领专业阅读

我们实施的专业阅读步骤与方式有：

首先，构建教师专业的知识体系和框架，阅读、记录自己学到的知识、方法和心得、启迪；

其次，针对不同发展阶段，围绕不同专题，确立各自的专业阅读书目——针对小学语文教师的，主要有教育学、心理学、语文教育理论书刊、经典文学作品、儿童文学作品，以及其他各种感兴趣的非专业书刊文章，做到精读与略读、泛读相结合，做笔记与写心得相结合，网络阅读与纸质文本相结合；

然后，由相同兴趣的教师，组成专题学习小组，定期分享、讨论阅读心得，引发“头脑风暴”，从不同角度来思考问题；

同时，教师们还定期分享阅读感受。通过教研团队沙龙、论坛、博客、微博等多个渠道进行分享。

（3）提倡教育写作

教育写作源自教育生活，与教育生活相关的文字记录都属于教育写作。其主题来自日常观察、教学所得、问题反思、热点事件、交流研讨等。作为语文教师，除了教学生学习写作，自己也理应成为一个自主的写作者。

我们引领教师进行教育写作时做到：

第一，真实、及时地记录——真实，才有研究的价值；及时，才可以避免惰性与遗忘。

第二，科学地分析——对记录的材料做分析，发现一些规律，得出一点结论，指导以后的工作，改变今后的教育教学。

第三，坚持不懈——教育写作也要求坚持不断地记录，不仅是积累大量的一手的教育研究资料，其中更有值得研究的深层价值和意义。

图1 “三次设计，两次打磨”语文校本教研活动方式

（4）探索小专题研究

围绕专家申报的行动研究项目及2013年立项的省教研课题“小学生适性阅读策略的实证研究”这一总课题，4所学校分别开展4个子课题（小专题）研究：“学教式阅读教学的实践研究”（二小）“小学非连续性文本阅读策略研究”（实验）“第二学段儿童文学阅读策略研究”（外小）“以读带写读写结合策略研究”（新城）。各校语文教研团队的每位教师根据不同年段、自己的不同特长、喜好，确定相应的小专题，在一个阶段，针对性地围绕一个小专题开展研究，或同一年段几个教师，或相同爱好特长的教师围绕一个小专题，组成一个教研小团体，开展课题研究。同时专家蹲点学校，及时准确进行指导、反馈，又引领科研骨干蹲点各年级段，实现小专题研究指导的常态化，重视小专题研究的展评。

五、注重实效——提升小学语文教师教学研究智慧

结合专家的指导、专业引领与自主阅读学习交流，各学校语文教研团队不断激活思考，提升智慧，进而也能自行设计与策划、安排实施一系列分阶段、有层次的教师教育（包括教师培养、教师培训等）与教育研究（包括常规教研、教学研究及教育科研）有机融合的过程与活动。

1.研读教材共享集体智慧

教研团队成员群策群力，按照“二研二读一定”的指导思想，研究、解读教材与课标、学生与现状，既注重“个人钻研”，又遵循“学校共识”，备课研讨活动中，每位教师带着各自“二研二读”后的思考，聚焦设计或试教中出现的问题，各抒己见，提出相应的解决办法，从而定下基本预案。

2.研究学生深化研修内涵

问卷调查、作业展示、教学质量监督机制等都是我们通过团队对学生进行有效了解的方法。首先充分预设不同层次学生的预期目标，形成后进生与优等生之间不同的下位目标和上位目标，形成教学目标的“弹性区间”；然后基于学生现有水平的分析，确定符合学生最近发展区目标的挑战性学习，让每一位学生均有发展。做到学生会的老师不教，教学生不会的；关注学生的潜意识，关注不同层次学生的学习状态；特别是给后进学生以更多的学习关注，充分暴露学生的“相异构想”。团队教师真正形成清晰的课堂教学价值观，即基于学习、聚焦发展，以学生的学为课堂教学的逻辑结构，以学生主动学习为主要途径，以促进每一位学生的健康发展为目的，构建倾听、合作、高效的课堂。

3.课堂观察助推教学研究

依托“课堂观察”，采用同课异构、团队“循环实证”和一人同课多轮等多种形式开展课例研究，从教学目标的达成度、教师教的时间和方式、学生习得情况及作业完成情况等维度，通过评估学生学习效果、学生的习得情况研究教师的教与学生的学，通过“评价——改进——再评价”的方式，实现从课例中分析学情，再回到课例中尝试改进的“螺旋式教研法”。教师从关注教材转变为关注学生，关注教学目标达成率情况，关注每一位学生是否均有发展；听课教师把注意力从研究教学内容转向分析学生的潜在状态、生活经验和发展的需要上来，实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的教育发展轨道上来。

4.团队交流提炼实践经验

在行动研究实施的每个阶段，各教研团队均开展交流分享、反思研讨活动，如茶馆漫话式、现场生成式、实训演练式、情景回放式、游戏参与式……一系列丰富多彩的形式、生动有效的合作，促进教师不断激发活力，提升行动研究智慧。

变化就在“活力”型校本研修实践中发生着。在教师自我反思的基础上，在蹲点专家及教师发展共同体的相互作用影响下，学校教师、语文教研团队不断地焕发活力，老教师们这样记录自己参与研修、唤醒活力的体会：“人近中年，‘活力’于我，好像已经是很遥远的事情。有幸在周老师的引领下，在与年轻老师的共处中，在一次次的研课中，在一场场的讲座、报告中，我仿佛又找回了年轻的感觉。久违的‘活力’，仿佛回来了，年轻时候对专业的那份热爱又开始在内心复苏。”年轻的教师这样说：“为我们指导的专家都很有力度，实践活动很有实效，我从理论和实践层面均获得新知，澄清了原本模糊的一些问题。感谢‘活力’型语文研修这一平台，让我在倾听、记录、反思、沉淀和实践中不断成长。”

归根结底，基于学校的发展、教师的发展，我们以专家蹲点为抓手，引领教师开展小学语文“活力”型校本研修实践研究，提升了教师教育教学研究品质，提高了学校教育教学的质量。▲

[1]雷自自，王海林.基于校本教研的教师专业发展研究述评[J].天津市教科院学报,2010(1):63.

[2][3]崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究[J].全球教育展望,2011(9):25,29.