国外教师继续教育模式梳理与启示

王福华

（大连教育学院 辽宁 大连 116021）

一、国外教师继续教育模式基本类型

国外教师继续教育发展得很快，呈现出了多种模式并存的发展趋势，下面以英、美、德、日、法等发达国家为例，介绍其继续教育模式的基本类型。

（一）英国：“以学校为基地”的教师继续教育模式

英国早在1992年开始实施了“以学校为基地”的教师继续教育模式，其主要目的是从大学手中夺取对教师教育的垄断权，降低大学在教师继续教育中的作用，从而建立更具有实践性的教师教育。[1]英国在“以学校为基地”的教师继续教育模式运行过程中，增强了学校在教师继续教育中的作用。这一教师继续教育模式的实施效果很快就显露出来，如在教师教育课程中，学校发挥领导和组织作用，学校教师在培养师范生的实际教学能力方面负有首要责任，突显了学校在教师继续教育过程中的重要地位，也突出了教师自身在继续教育过程中的主人翁责任。

（二）美国：教师专业发展学校（PDS）培训模式

美国教师继续教育走过的历程虽然不是很长，却走出了独具美国特色的道路，形成新的教师继续教育模式——PDS学校中的学校教师在职教育。PDS是Professional Development School的简称，又称教师专业发展学校。专业发展学校（PDS）是以中小学为基地，由大学的教育学院与一所或多所中小学合作，集教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的培训模式。其主要目的是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，增强教学专业知识，促进教师在职进修。[2]这一模式表明了教师继续教育和学生的学习一样，也是漫长和复杂的过程，也需要分阶段、分层次的学习与发展，使得教师继续教育课程在设置过程中能够有的放矢，使教师在循序渐进中逐步得到提升，继而促使教师向专业化方向发展。

（三）德国：逐级培训的网络继续教育模式

德国教师继续教育存在多种模式，如教师自修、进修学院安排的进修、国家培训部门提供的专项培训等。而近些年一种新培训模式即逐级培训的网络模式显示出了很大优势。比如巴伐利亚州立狄林根的教师进修和人才培训学院、州文化部、慕尼黑教科所三方合作，依据教师素质提升的主观和客观需求，制订受训教师的培训规划，接下来选拔在专业和技能方面有较高素质的教师作为继续教育培训者。此模式特别重视对基层培训教师的培训，然后让基层培训教师分散到其下一层级的学校，这样就像滚雪球一样，以此调动受训教师学习培训的积极性，进而提高培训效果。这一模式重视培训过程中的实践操作，强调受训教师的主动参与和交流，关注教师在培训过程中的表现和发展状态，使教师在自我提升的过程中实现职业价值。

（四）日本：远距离教师继续教育培训模式

日本现代通讯媒体的迅速发展，使远距离教师继续教育培训模式越来越受欢迎。而且日本发达的经济和科技，为普及计算机互联网提供了技术保证，也为实施远距离教师继续教育模式提供了重要支持。因而教师利用计算机通讯网络进行自我学习和发展，逐渐成了日本基层教师继续教育培训的重要方式，逐渐在日本形成了一个稠密的远距离教育网络。这一培训模式的实施，使日本的教师教育呈现了全域化、同步化的状态，从而使教师的发展不受时空限制，为教师发展提供了更为优质的发展条件。

二、国外教师继续教育培训的经验

（一）培训宗旨：教师素质的提升和专业的发展

综观国外发达国家教师教育模式的变革及发展状况，可以看出，无论各个国家运用何种教师继续教育培训模式，其出发点最终都是为了提高基层教师的素质和促进教师专业发展，使教师的自身素质和专业能力得到同步提升。而且教师继续教育模式也是围绕提高教师的专业素质和技能这一培训宗旨而进行不断的创新与发展。如由原来的注重内容的教师教育策略逐步转向注重能力的教师教育策略，促使教师素质发展适应社会发展的需要，从而体现了教师继续教育模式更新与发展的价值。

（二）培训方式：不断创新整合的多样化培训模式

教师培训目标的多元化决定了继续教育培训模式的多样化，而且一定的培训模式适用于特定的培训目标。因为不同的培训模式也存在着利弊，促使了培训模式的不断创新发展，并在实际操作中不断整合，形成更为合理有效的培训模式。如以课程为中心的培训模式适用于严肃的、具有学术性和研究性的培训，使教师能较为系统地学习某一学科领域的理论知识，但不能顾及教师各自工作岗位的特殊需要；而教学法研讨培训模式优势是密切联系实际，针对性强，但缺乏理论指导。英国谢费尔德大学教育学院整合了课程中心模式和教学法研讨模式的优势，制定了以中小学为基地、以大学的培训机构提供必要课程和人员的双方合作模式，从而有效提高了教师继续教育培训效果。

（三）培训评价：为教师继续教育宗旨服务的评价标准

各国都很重视教师继续教育过程中的评价标准，使之能够为教师继续教育的宗旨服务。如英国师资培训委员会提出了评价教师继续教育的九项指标：教师是否根据学校、地方教育当局及本专业的发展目标确定了自己的培训需要；校董事会、校长、高级管理人员、地方教育当局顾问是否支持、保证全体教职员工参与培训；地方教育当局是否有师资培训的配套政策；是否拥有教师培训的校舍和设备；是否有可供教师选择的适当培训形式；是否有可供教师选择的适当培训时间和活动方式；培训课程是否与教师需要相关，是否以解决实际问题为主；开设课程的高等院校和其他机构是否有一定的经验和技术；学校的培训准备是否充分，培训后是否积极推广培训成果等。这些评价标准都是为教师继续教育的宗旨提供服务的，具有很好的导向作用。

（四）培训保障：为教师继续教育提供更大发展空间

各国教师教育制度与政策为教师继续教育模式提供了保障。各国政府机构重视对教师继续教育的管理，制定了减负增效的保障制度。如英国政府通过督导机构在全国范围内组织监督教师培训，并对参加进修的教师提供各种优惠待遇等；法国政府颁布了《继续教育组织法》，规定教师每年有权享受带薪学习进修假两周，教师职业生涯中可有带薪学习进修假两年。各国还对建立健全教师教育资格证书制度进行了管理，如德国政府规定大学生需要在毕业后通过第一次国家考试，获得实习资格，两年实习后通过第二次国家考试才能取得教师资格，成为终身国家公务员。[3]事实证明，实行教师资格制度有助于教师教育的法制化，有助于教师继续教育培训质量的提升。

三、国外教师继续教育模式的启示

（一）重视教育理论研究，提升教师继续教育模式实用价值

各国教师继续教育模式的形成与发展证明：没有理论指导的实践是盲目的实践。重视教师教育理论研究是发达国家继续教育的一大特色。我们应结合我国的实际情况，学习和借鉴发达国家的经验，创造出适合国情的有中国特色的继续教育理论。只有提升教师教育的理论水准，才能为教师继续教育、为教师实践做保证。因为质量和效益是教师培训的生命线，必须保证参训教师的教育教学能力、研究能力和理论水平得到明显提高。[4]因而笔者认为，教师继续教育培训者首先应该学习先进理论与新技能，研究教育教学规律，用教育科学理念指导授课、评课等，才能保证在培训过程中落实基层教师的理论学习。因而，重视和加强教师教育的理论研究，促使教师培训科学化、规范化、制度化，从而提升继续教育的价值。

（二）坚持以教师发展为本，保证教师继续教育事业核心发展

教师继续教育的核心是教师发展问题。因而在继续教育模式实施过程中要以教师为本，体现人之为人的精神，教师继续教育过程中既要强调教师为社会发展所应承担的义务，同时也应满足教师自我发展和自我需要的权利。这一点是我们较国外继续教育发展薄弱的一面，我国在传统教师继续教育中，往往自上而下地实行统一的培训内容、要求和进度，很少考虑到受训教师已有的知识和经验，也忽视了教师的个性发展，使教师在培训中处于较为被动的地位。而且为了保证教师参与的数量，往往运用外部“压迫”如职称晋级等，刺激教师参与学习的积极性。而且培训课程设计单一、狭窄，不能为教师提供多类型、多层次的培训模式以及高层次的学术性课程。[5]国外继续教育的经验告诉我们：只有发扬教师的主体意识和创造精神，唤起教师自我发展的意识，深入研究适合教师学习的课程，教师继续教育才能促使教育事业蓬勃发展。

（三）利用中小学学校资源，落实教师培训双赢模式

全美教师联合会发表的《着眼于未来的师资培养》报告指出，教师培训要从根本上满足教师的不同需要，如果把教师培训仅仅局限于大学或地方教育机构，把教师集中起来当“学生”加以培训，这会出现一种令人欣喜的假象。在未来的师资培训探索中，应淡化这种以课程、教材、教师为中心的培训理念，而要把进修送上门，把培训随时随地渗透到真实的教学情境和过程中，使教师培训基层化、全程化和会员化，提高培训的实际效果。[6]国外“学校本位”“远距离”等培训模式就是在这种理念下产生的，充分挖掘了中小学学校资源，为教师提供切合实际的服务。而我国，人们已经习惯地认为中小学是教育青少年的机构，而不是培养和训练未来教师的场所。并且有人怀疑中小学是否有充分的时间和人力物力来完成教师培训任务。我们要转变这一观念，借鉴国外培训经验，利用中小学资源，从学校、教师实际情况着手，设计培训方案，使学校和教师都能得到实质的支持和帮助，从而实现双赢。

（四）拓展教师培训空间，扩大教师继续教育培训影响

综观各国教师继续教育模式都有配套跟踪的制度和政策作为保障，这些制度和政策一方面是为了激发教师主动积极地参与到教师继续教育中来；另一方面，各国的保障措施也为教师提供了充分的培训空间，使得教师有精力参与培训学习中，也有余力内化和实践培训理念与知识。这些保障措施使教师有足够的空间使所学得以吸收和践行。而我国教师培训总是在教师工作之间匆匆而过，使得教师在繁重的工作压力下没有余力来内化培训内容。我们需要借鉴国外培训保障的经验，使得教师在参与继续教育后，不被工作所拖，可以在足够的学习空间内化培训内容，并且能够及时在工作岗位上实践所学，因为“学习本身就是一种社会实践，是社会实践不可分割的一部分，是一项伴随着忙碌与艰难选择的活动，是由人、活动和世界相互作用的一个过程”。[7]因而只有为教师提供可以整合知识的保障措施与空间，才能在教师继续教育模式中真正落实培训理念，提高培训实效。

四、结语

研究国外教师继续教育模式的构成以及实施的经验，并从我国教师继续教育实际情况出发，探索我国教师继续教育实践策略，使得国外教师继续教育的启示真正落到实处。然而，国情不同，教育发展程度、教师素质不同，我们对国外教师继续教育也要冷静思考，探求可供借鉴的经验，并且形成符合我国自己特色的教师继续教育模式，才能真正地为教师发展服务，为教育事业发展服务。▲

[1]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2]张美.美国专业发展学校中的教师继续教育[J].中国成人教育，2006（6）：112-113.

[3]黄崴.教师教育体制国际化比较研究[M].广州：广东高等教育出版社，2003.

[4]王叔新.中国教师继续教育模式比较和展望[J].继续教育研究，2010(3):18-19.

[5]张贵新.发达国家中小学教师继续教育发展趋势及对我国的启示[J].外国教育研究，2000（5）：41-44,64.

[6]何晓文.面向二十一世纪中小学教师继续教育比较研究(下)[J].外国中小学教育,1998(6):7-11.

[7]陈向明.在参与中学习与行动[M].北京:教育科学出版社,2005.