农村中小学教师教育科研现状与对策研究——以“国培计划”河北省农村中小学教师置换脱产研修项目为例

王志梅

（河北师范大学教育学院 河北 石家庄 050024）

实现教育公平，促进农村教育发展，关键在于提高农村中小学教师队伍的整体素质。教育科研素质是中小学教师的重要素质之一，也是提高教育教学质量的重要途径。因此，提高科研认识和科研能力应作为农村中小学教师培训的重要内容。顶岗实习使置换下来的农村中小学教师有了脱产系统学习的可能，“国培计划”——置换脱产研修项目的实施又使这一可能成为现实。2010年由教育部、财政部共同发起并组织实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）使大批农村中小学教师从中受益，成为真正的教育教学骨干，“种子”教师。

本研究通过对河北省农村中小学教师置换脱产研修学员的教育科研现状的调查分析，结合培训实施过程和培训效果的反思，就农村中小学教师教育科研的定位、培训内容的设置、培训策略的采用等问题提出了相应的对策建议，希望对相关培训有所启迪和帮助。

一、农村中小学教师科研现状

为科学施训、提高实效，特选择初中语文、数学、政治、信息技术、心理、班主任、美术等学科650人为被试，进行了《河北省农村中小学教师教育科研现状》问卷调查，共收回问卷650份，有效问卷536份，有效率82.5%。

（一）被试基本情况分析

从表1可以发现，10年以上教龄的被试占被试总数的66.5%。根据中学骨干教师成长过程，大体可分为形成期（参加教师工作最初的1—5年）、发展期（参加教师工作的5—10年）、成熟期（参加教师工作的10—15年）三个阶段，这些被试都应该属于成熟期乃至更高层次的教师，通常而言，成熟期的教师大都形成了自己独特的教学风格和个性，具有较好的认知能力，也应具备一定的教育科研能力，并取得了一定数量的科研成果。但从研究对象的职称情况来看，其职称是偏低的，具有中学高级职称的只占被试总数的5.7%，与其业务骨干的身份不甚匹配，究其原因，与其科研能力相对较低、科研成果缺乏有直接关系，其相关程度见表2。

表1 被试基本情况统计表（%）

表2 被试职称与教龄等因素的相关

从表2可以看出，职称与教龄、论文的发表及发表刊物的级别、课题的参与及参与课题的级别、科研水平各因素都存在显著的正相关（p＜0.01），说明教龄越长职称越高；是否发表过论文、发表刊物的级别以及是否参与过课题研究、参与课题研究的级别等都是决定被试职称高低的重要因素。

（二）农村中小学教师教育科研情况分析

1.农村中小学教师的科研意识逐步增强，但科研动机不甚相同

随着新课程改革的深入，各种培训力度的加强，农村中小学教师逐步认识到教育科研对提升自身素质和提高教育教学质量的重要性，科研意识不断增强。调查发现，95.9%的被试认为中小学教师完全有必要或有必要进行教育科研，认为没有必要或不清楚的仅占4.1%；而且有96.6%的被试认为中小学教师进行教育科研完全有利于或有利于自己的教育教学工作，认为不利于或不清楚的仅占3.4%。

但科研动机呈现出较大的差异性，由于形势所迫而进行教育科研的占8.2%，为了评优、晋级的占18.9%，为了提高自身素质的占37.9%，为探讨教育教学问题、提高教育教学质量的占60.6%（此项内容为多项选择）。从调查数据分析，尽管有部分农村中小学教师进行教育科研活动是迫于形势，或是为了评优、晋级，带有某种功利色彩，但绝大部分教师的科研动机是健康的，主流是好的。

2.农村中小学教师有进行教育科研的愿望，但缺乏相应的科研能力和习惯

大部分农村中小学教师有进行教育教学研究的愿望，但缺乏进行教育科研的能力，也没有养成反思和总结的习惯，渴望得到帮助和指导。调查显示，76.1%的被试非常愿意或愿意进行教育教学研究，但只有5.4%的被试认为自己达到了可以独立进行教育教学研究的水平，67.7%的被试认为自己还处于边干边学的阶段，还有26.8%的被试认为自己对于教育科研是一窍不通、无从下手，所以，他们之中有88.8%的被试希望培训部门帮助、指导论文撰写和课题立项，不希望或无所谓的仅占11.2%。

另外，调查发现，每个教学工作日都写教学日记的仅占被试总数的3.2%，经常写的占18.2%，偶尔写的占68.9%，还有12.3%的被试从来没写过教学日记；其中书写教学日记的40.6%是学校要求的，59.4%是自己主动写的，所以说，相当一部分的农村中小学教师没有教育教学反思和总结的习惯，更谈不上教育教学研究的习惯了。

3.农村中小学教师取得了部分科研成果，但水平相对较低

农村中小学教师的科研意识不断增强，部分教师也尝试性地进行了一些教育教学研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相对较低。调查显示，62.8%的被试发表过论文，但大部分都是在内部刊物上发表的，能够在公开刊物上发表的相对较少，能在省级、国家级公开刊物上发表的更是凤毛麟角，而且发表的文章56%的属于经验总结的范畴，9.8%的属于教育叙事；独立申请过课题的占被试总数的23.9%（不管是否立项），主持过课题研究的占17.9%，参与过课题研究的占60.4%，其中23.5%的是校级课题，28.5%的是县级课题，28.8%的是地市级课题，厅局级的仅占19.2%，省部级没有，这就充分显示出农村中小学教师科研能力的欠缺和科研水平的低下。

总之，从对农村中小学教师科研认识、科研愿望和科研能力的调查分析可以发现，对于绝大多数农村中小学教师来说，他们认同教育科研的作用，有进行教育科研的意识和愿望，而且有部分教师有一定的科研经历，发表过论文，参与过课题研究，但层次相对较低，大都是跟着感觉走，真正了解、掌握教育科研论文、研究报告撰写方法的相对较少，还有相当一部分农村初中教师没有科研经历，更谈不上科研习惯，这也是导致农村中小学教师职称相对偏低的重要原因之一，所以，在科研习惯的培养，科研能力的提高方面需要我们培训者给予帮助和指导。

二、培训对策建议

鉴于农村中小学教师的科研现状，结合培训实践，提出以下培训对策和建议：

（一）明确方向，找准农村中小学教师的科研定位

农村中小学教师进行教育科研是十分必要的，不管是对自身素质的提高还是对教育教学质量的提高都是非常有益的。正如肖川博士所说，教育科研有助于教师形成教育愿景；有助于教师学习和实践先进的教育思想和教学方法；有助于丰富教师工作的动机，从而使教师获得更快、更好地成长。农村基础教育教学问题的解决、教育质量的提高，归根结底还要依靠广大农村中小学教师去完成。他们直面农村教育问题，对农村教育问题有真情实感，有切身体会，也最有话语权。但面对浩如烟海的农村基础教育问题，作为教育教学活动的实施者，农村中小学教师进行教育科研的根本任务就是发现并解决教育教学实践问题，生成实践智慧，实现实践创新。在促进自身发展的同时，实现师生的共同成长和教育教学质量的提高。

（二）讲求方法，增强培训的实效性

培养农村中小学教师的科研习惯，提高科研能力，是一个长期而系统的工程。“国培计划”为期半年的置换研修，2个月的集中培训，完全有可能帮助参训教师养成科研习惯，并具备一定的科研能力。但要实现这一目标，就要在整个培训过程中科学规划、周密安排、严格落实。第一，培训前做好调研，因需设课；第二，让参训教师搜集教育教学实际问题，带着研究问题来培训；第三，培训中以带有普遍性的突出问题为载体，层层深入展开培训；第四，任务驱动，为每位参训教师提出明确的任务、作业，让其在学中做，做中学，逐步掌握有关的研究方法和技巧；第五，集中培训后要加强跟踪指导，落实研修计划。

具体实施过程中，应突出以下做法：

1.以研修日志为突破口，培养学员总结反思的习惯

有实践证明，书写教学日记是提高教师科研能力的有效途径，由此受益的中小学教师不计其数，尤其对没有科研基础的教师更是如此。如江苏盐城数学老师张向阳，此前从未发表过作品。他每天笔耕不辍，坚持书写教育日记，仅在6个月的时间内，就在“教育在线”上发表作品数十万字，并在《人民教育》等报刊上发表文章50多篇，在10个月内，他用200多个夜晚写出了近30万字的教育日记。但调查发现，河北的农村初中教师坚持每个教学工作日都写教学日志或经常写的只占被调查对象的21.4%，还有12.3%的被调查对象从来没写过教学日志，为此，在培训期间，我们通过要求学员每天写研修日志，来培养学员勤于思考、善于思考，坚持动笔、坚持动脑的习惯和能力，并力争将这一习惯和能力迁移到返岗后的教育教学中去，从而养成进行教育教学反思、分析教育现象和书写教学日志的习惯，把教学科研融为一体，相互促进。培训开始前，我们为每位学员准备了具有学科特色的研修日志本，要求学员每天坚持书写研修日志，项目负责人、班主任不定期抽查，聘请相关专家进行评比和点评，评比成绩作为考评成绩。一般十天下来，学员们就习惯了每天书写一篇研修日志，随着时间的推移、培训学习的深入，有的学员甚至每天写两篇到三篇研修日志，反思一天的所学、所获已成为学员们的一种习惯，有学员在座谈交流时曾这样说：“一天不写研修日志就感觉少了点什么似的”。

2.从分析教育现象入手，培养学员的科研能力

中小学教师拥有丰富的、鲜活的教育案例，记录下这些教育现象、教育感受、教育思考，再加以整理、提升，就是最好的教育科研，也是教育科研成功的起点。正如苏霍姆林斯基在《提倡教师在日常工作中做些研究》中说：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”在培训中，宜从分析教育现象入手，训练其课例研究、叙事研究的能力，以学员搜集的教育教学问题和日常教学工作案例为载体，结合相应的研究方法和相关的研究文章对其进行解剖分析，从中找出解决问题的方法和思路，给出成果呈现的框架结构，以此来说明教育科研并不神秘，只要平时留心，做好课后反思，人人都可为之，并非高不可攀。再通过强化训练，专家指导，确保每位参训教师都能够熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧。

3.分层教学，因需设课

在对所有参训教师进行教育反思、研究习惯的培养，确保熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧的同时，对于有一定科研经历和研究能力的参训教师要进行提高培训，使他们从摸着石头过河，凭着感觉搞科研的状态转变成为心中有数、眼中有物的有章可循的状态。结合课题研究、论文撰写的实例就研究问题的选择、研究方案的制订、资料的搜集整理、研究报告和论文的撰写等研究过程及常用的教育研究方法的运用进行讲解和训练，通过实际应用练习和个性化的指导，使其基本掌握论文写作、课题研究的方法和思路，逐渐具备独立进行教育研究的能力，并能起到带领周围同事一同进行教育教学研究的作用。

4.任务驱动，加强落实

为提高培训的实效性，切实达到培养参训教师的科研习惯、提高其科研能力的目的，集中培训期间，要结合参训教师自带的研究问题，针对不同层次，提供一批小而实用的研究课题或论文选题，进行操作练习，并作为作业上交。参训教师也可以结合工作实践自选课题或论文题目进行练习，为后期研究做准备。

集中培训结束后，学员要带着选定的研究选题返岗，结合工作实践进行研究，三个月后返回培训院校进行成果验收答辩。期间培训院校应指派教师跟踪指导，除通过通讯、网络等平台进行沟通指导外，还要根据学员的需求和研究需要给予现场指导，以确保研究工作的顺利进行和研究成果的真实有效，避免学员为了完成任务而进行抄袭和应付现象的发生。

（三）政策扶持，实现农村中小学教师教育科研上台阶

为调动农村中小学教师研究、解决农村基础教育问题的积极性，培养科研骨干，提高科研质量，培训单位应以培训为契机，联合有关部门，如省教育厅、教育科学规划办、教师教育学会等，为参训教师专门设立研究项目，单独立项，政策扶植。培训单位主要负责跟踪指导，保障研究工作的顺利进行，并对优秀的研究成果给予经费资助，结集出版或推荐发表；课题主管部门主要负责成果验收和评优、评奖，并将这一做法进行推广，建立长效保障机制。通过这一举措发现、培养一批乐于和能够研究农村基础教育实践问题的种子教师和专家，为农村基础教育的发展增添能量，激活存量，进而促进教育公平和均衡发展。▲

[1]费玉林.中学骨干教师的成长规律研究和培养方法探索[J].教学与管理，1999（7）：37-39.

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[3]罗先德.农村中小学教师教育科研现状的调查与思考[J].新课程研究（教育管理），2007（4）：52-58.