略论语文教学中的“话题机会”

徐芳

摘要：语文教学中的“话题机会”是不容忽视的课程资源。每一位语文教师都要有这样的“课程责任”，把稍纵即逝的机会转化为真正富有价值的“话题”资源，为学生开创一个更为灵动、更为广阔、更为自由的语文空间。发掘“话题机会”的主要途径有三：从文本中提炼，从文本外捕捉，师生共同开发生成。

关键词：小学语文；话题机会；课程资源；课程责任

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0070-04

在新课程改革的语境中，有一个热词是大家持续关注的，那就是“资源”。真正的改革，不能够做“无米之炊”。绕过了“资源”的课程改革，只是空洞的虚张声势，光打雷不下雨，根本满足不了实际需求。因此，新一轮的课程改革中，课程资源的开发理所当然地成为了令人瞩目的重头戏。在课程资源的开发中，开发教师和学生、开发教材、开发实践活动，都有广泛深入的讨论，而开发机会，则还没有成为讨论的热点和主题。

把机会看作课程资源，在课程实践中容易被忽视。机会，看不见摸不着，往往稍纵即逝，且常常可遇而不可求，怎么能够作为课程资源呢？其实，机会是可以把握的，只要你有“机会意识”；机会是可以开发的，只要你有课程责任。尤其对于涉及面广、综合性高、人文性强的语文学科来说，“机会资源”的利用和开发更是一个必须正视并且务必重视的研究课题。语文课程的“机会资源”分为两大类，一是语文活动的“实践机缘”，二是语言历练的“话题机会”。作为机会资源的语文实践活动，本文暂不讨论，笔者拟就“话题机会”抛砖引玉，以乞教于大方之家。

一、教师要善于从文本中提炼“话题机会”

文本，是实施语文教学的重要载体，“话题机会”首先来自于文本。它常常是在教师对文本进行二度创造的过程中自然生发而成，是教师个性解读文本的结果呈现。因此，优秀的教师往往能精准地把握那些隐藏在抽象的文字之中的“话题机会”，将之引发成一个不露痕迹的恰切的教学契机——或许是一场思想交锋充满辣味的辩论，或许是一处潜思默想呼之欲出的练笔，也或许是一次各抒己见互为融通的交流，还或许是一幕趣味盎然有声有色的情境表演……不同的“话题机会”创生出缤纷各异的言说方式。但需要特别指出的是，“话题”绝不等同于“问题”。课堂上，那些有一定思维质量、并非快问速答的“问题”有可能成为“话题”，如果在它的牵引下，师生能不断往深里行走，并且进入一个崭新的广阔的思维天地，这个话题便是我们所要把握和开发的“机会”。所以说，不是所有的“话题”都是“机会”，只有那些能够驱动学生产生阅读期待、言语冲动、思维兴趣和言说空间的“话题”，才是可资利用的“机会”，也才是富有价值的课程资源。也因此，教师要善于变“问题”为“话题”，缘“话题”而生“机会”，由“机会”创生出真正属于孩子的语文生活。

《爱因斯坦和小女孩》是苏教版第八册中的一篇教材，记叙了大科学家爱因斯坦与一个小女孩偶然相遇并相处的生活片段，凸显的是爱因斯坦的常性。爱因斯坦和平常人一样也有处理个人事务不当的地方，从这一点来看，他就是一个普普通通的常人。但他极其谦逊地向一个陌生的小女孩学习，努力改掉自己不修边幅的习惯。这是一个有血有肉的、可以与之相处、与之拥抱的爱因斯坦，他的伟大就在于如平常人一般。所以，这篇教材的教学重点就是“在品读、体悟中感受爱因斯坦平凡中见伟大的独特魅力”。一名青年教师在初次试教中用一个问题来突破这一关键点：“你觉得爱因斯坦是个伟大的人吗？为什么？”学生无一例外地认可爱因斯坦的伟大，理由有“谦虚”、“和蔼可亲”、“好学”、“潜心科学研究”。不管哪一种答案，都是空洞的观念式的标签式的评价，缺乏一种源于内心的真实感和生动感。学生嘴里说着赞美的话语，心池却是静止的，未泛一丝涟漪；感情是凝滞的，未起一点涌动。因为他只是在极其理性地回答老师的提问，而内心却与文本中描绘的活脱脱的爱因斯坦疏离着，隔膜着，冷漠着。因此，教师在这里抛出来的只能算是一个直指答案的“问题”，而不是能给学生带来无限可能性的“话题机会”。该教师反思后对教案进行了调整，第二次试教中改变策略，提出如下要求：“读读文中描写爱因斯坦的句子，想一想，哪些地方让你忍俊不禁？哪些地方让你暗竖大拇指？哪些地方让你为之震撼？结合有关语句说说理由。”学生在稍作准备后畅所欲言，把自己眼中的爱因斯坦勾画得有声有色，有理有据。从他们闪光的眼神、飞扬的神采中可以看出，此时的言说中，人在场，心在场，情也在场！“爱因斯坦是否伟大”这一结果并不重要，重要的是这个“话题”给学生创设了一个在文字中行走、在激情中表达的“机会”。学生反复品读爱因斯坦的动作、表情、语言，在咬文嚼字中，在文本的“事实”中，穿过词句清晰地感受到其背后深远的情愫，听到更有深意的呼唤。这样，学生用儿童的眼睛，“看”到了爱因斯坦寻寻常常的人性，真切地感受到这寻常人性背后潜藏着的不平凡的人格魅力。至此，学生用心灵去触摸到了一个鲜活的、立体的、带着人性温度的科学家形象。只有精当的“话题机会”，才能将教学推向这种师、生、本完全融合的美好境界，而一般性的缺乏厚度的“问题”，是永远无法企及这一高度的。

文本中的“话题机会”，一是可以从文本中蕴含的问题情境来获取；二是可以在文本的“留白”处发掘。前者如《半截蜡烛》的结尾，课文在“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了”戛然而止。此处意犹未尽，留下种种悬疑，教师可以要求学生根据全文内容，当一个“导演”兼“摄像”，提问：“你此时想把镜头对准谁？”从而引发开放性的讨论。后者如《嫦娥奔月》中的语焉不详处，如嫦娥飞升到月宫后会怎样思念后羿与乡亲们？教师可以创设“月—地对话”的情境，让学生展开想象性言说。总之，只要心中有学生，就一定能从文本中找到最好的“话题”，给学生带来自由发展的好“机会”。

二、教师要敏锐地捕捉文本外的“话题机会”

语文教师是教语文的，更是教学生的，教书是教学，也是教育。“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学一样。”[1]在课堂里，教师要时刻关注学生的学习情况，不要只把眼睛盯着教材。文本外，常常会有许多的“生成”，这些生成，在智慧的教师那里，往往就是课程资源。而不少的意外生成，就是教师可以创造和利用的“话题机会”。

已故的语文教研员苏兰，生前曾经应邀来参与“世界华语第六届小学语文优秀课展示”活动。她执教的是微电影观后评的语文综合实践课。在课上得十分流畅时，苏兰忽然停下来了，她发现了一个在我们看来不是问题的问题：五年级的小学生在用手指向别人或者指向黑板上的电影招贴画时，是伸出一个指头向前戳着来指的。于是苏兰对孩子们说：“我们做一个动作，常常是有讲究的。孩子们，你如果指向人或物，手心向上，五指并拢，手臂前伸，这是说明你对指向的人或物很在意，或者很尊重。”她边说边做动作示范，孩子们也跟着她做，连教室后面坐的听课老师也跟着她做。此刻的教育指令已经和课上的文本内容相脱离了，但是，这是多好的教育契机啊！相信置身其中的孩子永远都不会忘记曾经的语文课上，一位台湾老师教给他们的交往礼仪！一个不顺眼的动作，经教师的巧妙转换，就变成了话题机会，变成了课程资源。

有人说，语文就是生活，语文的外延与生活等宽，可以说，语文资源无处不在。它静静地蛰伏在生活的外衣下，有心的人就能发现它，撷取它，巧用它，让它在语文教学中大放异彩。

在《一夜的工作》的教学中，王崧舟校长再一次把他的诗化课堂演绎得精彩纷呈。课堂伊始，王校长激情导入：“有这样一个日子——1998年3月5日，是我们敬爱的周总理诞辰100周年的日子。那一年，有一个叫宋小明的诗人，怀着对总理的无比崇敬和怀念的心情写下了这首诗——《你是这样的人》。”这段煽情的导语之后，王校长略微顿了顿，便开始有感情地配乐朗读诗句。王校长富有磁性的男中音低回婉转，衬着撩拨人心的柔美的音乐，把在场的每一个人的心都融化了。吟诵完毕，余音袅袅中他趁势追问：“同学们，这首诗的哪些地方深深地感动了你？”学生们尽情叙说着自己的心动之处，每一言每一语都饱含深情。王校长又一巧拨：“究竟是什么让诗人如此感动呢？带着这样的疑问，让我们一起走进总理的一夜。”自然而然地将孩子连同他们的情感带进了文本。

《你是这样的人》这首诗原是这堂课教材文本外的存在，王校长却慧眼识珍珠，将之发展为非常成功的“话题机会”，虽然只是整堂课的一个引子，却发挥着一锤定音的关键作用。王校长的和乐吟诵，一下子把人们对总理的怀念、爱戴、崇敬之情展示在学生面前，营造了“未成曲调先有情”的诗一般的情感氛围和基调。在这样的氛围里，学生再来学习《一夜的工作》，无论是进入文本的入境之快，还是解读文本的会意之准，都会顺畅无碍。更重要的意义是，有了这样的氛围，有了这样的基调，孩子们就能充实地、自主地、舒展地、诗意地生活在课堂上，进而经历温暖而百感交集的心灵旅行，在诗意盎然的课堂里享受学习的美丽与精彩。

生活中一切美的东西都能为语文所用，生动鲜明的形象，真挚美好的情感，丰富神奇的想象，精美恰切的结构、优美动人的语言，无一不是学生感受、表达、创造的丰富源泉。语文教师要眼观六路耳听八方，锻炼“信手拈来、巧剪妙裁”的本领，就能如王崧舟校长一样，在文本之外拾得绝佳的“话题机会”。

三、师生都是“话题机会”的开发主体

新课程的理念昭示我们：课堂里没有“客人”。

学生和教师一样，都是课堂中当仁不让的主人。在学科学习中，教师和学生的身份认同在“课程主人”的同一性上产生了视界融合：在教学中，教师和学生之于课程，其实构成了学习与实践的共同体，他们一起开发、实施、创造、享用、汲取并成长。教师和学生拥有一个共同的名字——伙伴，教师则仅仅是“平等中的首席”。因此，教学行进中，学生不再只是参与者，更是发起者、践行者、主宰者。也因此，语文教学中的“话题机会”的开发权不是教师专有的，而是师生共同拥有的。和教师一样，每一个学生都是“话题机会”的开发主体。

曾观摩一堂公开课《养花》，有一学生提问道：“既然说养花是乐趣，那么第六自然段中提到菊秧死掉时，老舍和家人伤心了好几天，这难道也是乐趣？”这时候，有很多学生也接上话来：“是啊，这一自然段讲的应该是养花的伤心事，不应该说是乐趣了。”面对这一来自学生的课堂“意外”，教师略一沉吟，意识到此处是学生认识的难点，不能简单地给以否定。于是，她立即放下教案，将学生的质疑引发成合作探究的主题：“你们提出的困惑很有思考价值，第六小节究竟算不算养花的乐趣呢，请同学们再认真读一读，联系上下文好好想一想。”数分钟后进行全班讨论。

生：课文第六小节写的是养花的乐趣。

师（饶有兴致地）：为什么？

生：因为全文就是围绕“养花的乐趣”这个中心写的，而前面几小节也正是写养花的乐趣，所以我认为这一节也是写养花的乐趣。况且，老舍先生是大作家，与中心无关的事他肯定不会写进去。

师：请同学们再读一读课文最后一个自然段，看看老舍所说的乐趣有哪些？

生：有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既需劳动，又长见识。这就是养花的乐趣。

师：你们能不能把这些乐趣分类？

生：喜、忧、笑、泪是一类，花、果、香、色是一类，劳动、见识是一类。

师：分得好！那么，你能不能在这些乐趣前面加上一个词，帮助他们归类呢？

生：喜、忧、笑、泪是人的思想感情，是情趣之乐；花、果、香、色是养花的成果，是成果之乐；既需劳动，又长见识，是养花的意义之乐。

师（大喜）：说得太好了，那么，课文第六小节能不能归在哪一种乐趣里面呢？

生：第六小节写的是作者养花过程中的伤心事，是情趣之乐中的“忧”和“泪”，所以应归在“情趣之乐”。

师：既然是写乐趣，为什么说悲也是乐呢？

生：因为情趣之乐，是指作者喜怒哀乐思想感情变化的乐趣。第六小节写的是作者养花过程中的伤心事，菊秧被砸死三十多种，一百多棵。这使作者伤心、掉泪，但抢救未被砸死的菊秧，细心照顾受到影响的菊花，使它们重新成活、开花，作者心里该多么高兴啊！这是经历了伤心事以后的高兴，更是不同寻常，因此，这也是一种乐趣。

以上引例中，这个精彩的“话题机会”就是学生自主开发的，教师只是起了个推波助澜、穿针引线的作用。可以说，语文课堂上隐匿着许多这样的好机缘和生长点，如在感悟时代精神、体验人生价值的时候，在推敲词句意义、探究文章结构的时候，在所有对文本的理解、质疑、揣摩、比较、概括、归纳的过程中，学生的种种现场性的反应，无论是言语，还是行为、情绪方式的表达，都是学生在教学中迸发主体意识的讯号，教师若视而不见，这些讯号会立刻弱化随即无声遁去；反之，若及时留住它们，便是难能可贵的由学生心底滋生出来的“话题”，更是引发学生心流肆意奔涌的绝好“机会”。或许从传统的角度去看，这样的停留让课堂有那么一点点“失控”，而这恰恰是新课程所要追求的教学境界：教师卸下控制的缰绳，把行走的自由还给学生，让学生在自我发现、自我探讨、自我解构中体验“我的课堂我做主”的过程与快感，从而真正开启师生共同成长的崭新的语文历程。

教师在新课改中，如何强化课程意识？如何把稍纵即逝的机会转化为课程资源？答案是：眼前风景，心中儿童，时时在意，处处留心——留心语文、留心生活，留心我们每天都生长于其间、创造于其间的课堂。

参考文献：

[1]丁锦宏，等.走近教育大师[M].北京.北京大学出版社，2006：325.

责任编辑：石萍