高中化学课堂“问题探究”教学模式的研究

赵学祥

摘 要：“问题探究”教学模式为一种基于问题逻辑的教学模式[1]，可使学生在强烈的问题意识的驱使下去主动发现问题并解决问题，该教学模式完整地体现了化学新课改对于高中化学课堂教学的要求，具有重要的应用价值。本文基于课堂教学实践，结合教学实例就如何创设贴合学生实际的探究式问题教学情境做了浅析与反思。

关键词：高中化学 问题探究 策略

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（c）-0100-02

问题意识为思维活动的逻辑起点，亦为思维活动的推动力，可促使学生自主自发地去发现并解决问题，问题成为探究过程的载体，探究活动源于问题，学生置身于问题情境之中，在教师的引导下，学生自主学习或合作探究，最终达到分析并解决问题的目的。问题探究教学模式通过激发学生的情感体验热情，让学生参与到知识体系的形成过程，活跃大脑思维，同时还可培养学生的动手实践能力与创新意识[2]。高中化学已由中学阶段的定性学习过渡到定量学习，不但强调学科知识与技能的掌握，亦需培养学生的知识体系构建能力，高中化学学习的系统性增强，学科知识的相互渗透更是加重了学习的难度，因而，如何激发学生的求知欲，增强其学习动机，为广大化学教学工作者必须思考的问题，笔者认为，高中化学教学若能采用问题探究式教学，通过设计精妙的问题情境，要想激发学生的学习动机并非难事。

1 问题探究教学模式的模式

1.1 创设问题情境[2]

通过创设问题探究情境，可锻炼学生勤问的习惯，通过对问题进行质疑与提炼，可培养学生善于提问的能力。通过训练，当个别学生的观点与大多数学生的观点发生认知失调现象时，其可通过各种验证路径来达到认知协调。教师在教学中可大胆尝试质疑教学，在课堂上创设问题情景，利用课堂调控策略，提升课堂教学质量。其中，问题情境应具备独特性、矛盾特征，以此来吸引学生的注意力，使其对教学内容产生好奇、挑战的心理，使学生迫切地实施自主探究并解决问题，学习动机强烈，课堂气氛被有效调动，教师若能对学生群体的心理特征进行认真分析，预先进行精巧的课堂教学问题设计，教师巧提问，学生爱回答，可达到知行统一的效果，学生在探究过程中收获满足与自豪感，通过创设问题情境，使得原本耳提面命式教学方式下昏昏欲睡、死气沉沉的化学课堂被活跃起来，更易于提高教学质量。

1.2 问题的发现

传统的化学课堂，以书本知识为主线来贯穿教学，而问题探究教学则以问题为主线，教学全程围绕问题来引导学生开展教学，课堂教学更具实效性，创设问题情境后，问题既可由教师提起，亦可由学生发现，或是在教师引导下由学生发现，以上均可培养学生的问题意识，但问题必须紧绕教学重点与难点，提出的问题要符合科学性与探究性原则，笔者发现，若具有良好预习习惯的学生，则可自行发现问题，否则则需在教师的引导下完成，解决问题时则应给学生最大的空间去自行解决，若学生实在解答不出，则由教师引导其解决。

1.3 提出假设

学生基于自身知识储备，对问题进行初步分析后，找寻问题的解决要点与内在联系，才能对目标问题的形成科学合理的假设，教师可通过学生的假设来了解其认知状态，对于教学有一定的诊断效用，另一方面也为学生接下来的探究活动指明了方向，问题的假设可在一定程度帮助学生定位采集证据的范围。教师设置问题假设阶段，即有助于调和课堂气氛，又可鼓励学生大胆思考，根据学生假设之中所显露的问题制定应对措施。

1.4 信息采集

学生提出假设后，往往需要通过各类途径去搜寻自身假设的佐证，获取问题解决过程中所需要的资料与信息，以支撑自身假设。一般而言，学生可通过网络搜索资源，翻阅工具书，实施化学实验等；在化学教学中，化学实验往往是获得证据的常用途径，该教学环节需要教师进行精心地教学设计，为学生留取充足的时间，使学生立足于自身假设与认知能力，来进行信息的采集，由学生自主选择并设计调查与取证的方式、渠道，教师既不能完全放手又不可过于干预，因单凭学生现有的知识储备能力，要想实现真正的独立自主探究尚有一定的难度，教师可积极了解学生的想法与需要，实施提供指导与帮助，优化其探究思路[3]，教师应避免给出结论性指导或建议，笔者发现，倘若在此阶段为学生留取足够的空间与时间，大多可收获理想的效果。

1.5 反思与评价

反思为对问题结果的检查与分析过程，在解决问题后，教师应组织学生相互交流与评价，对任务的完成情况进行评估，既要将成功的信息传达给学生，让学生获得自我认可，又要将其中存在的问题及时反馈给學生，并提出改进的意见，便于学生对探究活动作出经验总结。

2 高中化学课堂“问题探究”教学策略

既然提出化学问题为探究性教学的前提，那么，所提问题将直接对化学探究性教学质量产生影响，一般而言，化学问题情境均由教师创设，在教师的引导下促使学生提出问题，或由老师直接提问，给学生明确的的指示，那么，教师究竟该从何处寻找问题呢？

2.1 提问的途径

提问的途径具有多样性，教师可根据教学目标与内容并结合学生认知特征来提出问题。

2.1.1 从书中寻找问题

教科书乃教学活动不可缺缺的教学资源，教学中可充分挖掘教材中所隐藏的探究性教学因子。以必修1教材中所给的关于“氢氧化铁胶体的制备”之科学探究内容为例，根据教科书内的科学探究可提出如下问题：（1）加热氯化铁溶液并使其充分水解后，可生成氢氧化铁胶体、氯化氢，当光束照亮Fe（OH）3（胶体）时，可在胶体内观察到光亮通路现象，而当光束照射泥水、CuSO4溶液时，则无此现象出现，Fe（OH）3胶体与CuSO4溶液、泥水的区别；（2）我们可通过颜色将泥水、CuSO4溶液与Fe（OH）3胶体进行区分，除此之外，还有其他区分的方法吗？通过以上探究性试验，学生大致了解到分散质微粒直径为导致Fe（OH）3胶体、CuSO4溶液与泥水三者本质区别的重要因素，并由此引出了“丁达尔现象”。点燃了学生对氢氧化铁胶体的学习兴趣，课堂上还有学生自主提问，如胶体的性质是什么？日常生活中那些物质属于胶体？笔者接下来让学生继续探究，学生情绪高涨，教材中有许多实验性探究的学习模块，只要教师善于发现，多观察、多挖掘，利于就地取材创设问题情境，学生也不至于感到陌生。

2.1.2 从实验中引出问题

化学教学自然免不了实验，新课时通常会进行化学实验，不论是演示性试验还是学生自主实验，只要对实验进行细致的观察与思考，照样可以获取丰富的问题情境资源。如在进行铜与稀硝酸的反应实验时，倘若于开放的试管内进行反应实验，由于试管内存有空气，往往只能观察到红棕色气体，而无色气体是无法观察到的，亦无法收集纯净气体，所产生的气体会造成空气污染；且实验反应实验无法自行停止，只能待硝酸或铜片反应完成过后才可停止， 造成了实验药品的浪费。教师可提问，如何改进实验装置才能清晰地观察到反应所产生的无色气体，并验证气体是否为NO，提出问题后，学生尝试将装置内的氧气去除，或将U型管的一端改小，实验被微型化且可控制反映，节约实验药品，或取下分液漏斗，将漏斗下端置入NaOH溶液，打开活塞后吸收尾气。

2.2 优化探究问题的策略[4]

所提的问题要简洁明了，所提问题不可存在理解上的歧义问题，问题尽量简洁，紧贴学生的认知规律与特征，围绕教学内容，使学生易于理解为佳；所提问题需目标明确，首先，所提问题要具备明确的探究性，紧扣探究式教学的重点，尽量保证所提的问题可全面发展学生的认知水平、探究能力与情感体验；问题难易适当，综合考虑学生的认知能力差异，既不可太难，也不可过于简单，否则将挫伤学生的思考积极性，难以调动学生的热情，课堂因此沦为教师自导自演的“独角戏”；所提问题应具备逻辑层次性，若问题使学生难以一次理解，可将问题进行分解，设计成关联紧凑的独立问题进行引导式提问，按照由简至难的步骤进行，如探究NaHCO3、Na2CO3的差异时，教师可分步提问：（1）二者外观有何差异？（2）分别于两只试管内加入少量NaHCO3、Na2CO3，再滴入适当水，观察二者的变化与差异；分别将NaHCO3、Na2CO3進行加热，用导管伸入石灰水中，观察二者与盐酸的反应。笔者将一个大问题分成若干个小问题进行逐步诱导，更易调动学生的积极性。

3 结语

“问题探究式”教学模式对化学教学工作者自身综合素质亦提出了新的要求，教师在与学生互动的过程中与实施引导的同时，自身的能力亦接受了教学的考验，尤其是需要对学生提出的富有挑战性的问题进行解答，极大地促进了教师进行学科调研的主动性与积极性，融洽了教师与学生间的关系，有利于教学相长局面的实现，笔者发现，通过实施“问题探究”教学模式后，部分教师开始成为拥有自己“粉丝”的明星教师。一言以蔽之，高中化学课堂推行“问题探究式”教学模式是顺应新课改的需求，亦是适应社会发展的需要。

参考文献

[1] 王愫懿.“问题探究三段式”教学模式的运用与学生问题探究能力的培养[J].中学化学教学参考，2011，3（6）：78-79.

[2] 邵佳.谈高中化学探究性实验教学的策略[J].文理导航（上旬），2011，8（16）：45-47.

[3] 陈宽林.化学课堂“自主与合作”教学模式浅探[J].化学教与学，2010，9（18）：74-75.

[4] 顾兆俊.化学问题巧设计——问题教学法在高中化学教学中的应用[J].新课程（上），2011，6（12）：32-34.