大学生项目实践教学的改革与创新

王志军　王吉

[摘 要] 大学生项目实践开展过程中存在着项目主题来源单一、学习者缺乏合作、项目评价功利化等问题，回顾项目实践的基础理论有助于深化对这些问题的认识。根据分布式认知理论，项目实践中学习者的认知是分布在个体间、教学情境、社会情境和时间上的，相应教学设计也应该以这种分布性为基础，通过建立主题论坛、完善汇报机制、组建正反项目库等具体措施可以更好地落实项目实践的教学目标。

[关键词] 项目实践； 问题与对策； 分布式认知

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 王志军（1956—），男，北京人。教授，主要从事教育技术学基本理论与实践、多媒体画面语言等方面研究。E-mail： army.w@163.com。

强化实践教学环节是提高高等教育人才培养质量的重要方略，但在实际教学中往往被具体化为依托专业课程开展的基础实验、创新型项目实践和面向实际工作的教育实习等。[1]近年来，天津师范大学教育技术系围绕项目实践教学进行了研究与实践，取得了一定的成绩。然而实践中，我们也发现了一些问题，梳理这些问题，分析问题原因对于改善实践教学、提高学习者实践能力，进而促进我国高等教育的发展有积极的意义。

一 、大学生项目实践开展中的问题

大学生项目实践本质上是一种基于项目的学习（Project-Based Learning），它是以学科学习概念为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决关联问题的一种探究性学习模式。[2]在项目实践中，学习者围绕某个真实任务，利用各种学习资源，在问题解决中综合各种学科知识，在体验中内化专业态度和道德。这种探究性的教学模式既能够激发学生兴趣、鼓励学习者主动探索，又强调学习者对以往学科知识进行综合，提高学生系统解决问题的能力，已经成为基础教育中一个比较成熟的教学模式，在高等教育中也以项目实践的形式得到了比較广泛的开展。然而，高等教育的特殊性使得大学生项目实践中容易出现一些问题。

（一）项目主题来源的单一化

项目主题是大学生项目实践的起点和最终归宿，它往往表现为一个具体的任务，围绕这个任务，学习者进行活动探究、制作作品、成果交流总结等。项目主题的选择是教学活动目标能否达成的关键环节。然而，并非所有问题都适合作为项目实践的主题，一个好的项目主题至少应具备：（1）综合性。主题应该包含各相关学科的知识内容，项目实践中学习者要以主题为载体获得整合性的经验，所以主题经常是跨课程的。（2）趣味性。项目实践是一种典型的以学习者为中心的教学模式，学习者主动的探索是教学的关键，因此项目的主题应该具备趣味性，学习者乐于对主题进行探索、乐于完成项目任务。（3）层次性。一方面所有学习者应该能进入到项目研究中，另一方面有余力的学习者可以沿着这个项目深入挖掘，持续进步。（4）现实性。虽然项目实践的根本目的是通过实践活化学科知识，培养综合实践能力，但项目实践的主题仍应关注实际问题，一方面只有实际问题才可能关注学生需求，激发学生兴趣，另一方面项目实践学习的最终目标是培养学生服务社会的能力，因此最终产品的社会效益和使用价值往往是评价项目实践的一个指标。但是在实际工作中，靠个别指导教师很难找出这样的项目主题，而项目主题的现实性要求又使得很多项目具有地域性的特点，不容易找到适合所有学校的项目主题。因此，很多时候学校或者“假题真做”，选择一些假的项目主题让学生做，或者将教师正在做的科研项目拆分后让学生选做，甚至将课程实验翻新后拿来让学生做，把主题的选择变成了主题的摊派。

（二） 项目实践者的个体化

在大学生项目实践过程中，各主体间的合作应该是必不可少的。学生之间、教师与学生之间的互动合作是项目完成的保证。一方面，项目进程中的协商、讨论能够带动学生协作能力的提升；另一方面，一些复杂的项目也需要团队的分工与合作才能完成，这种分工与实际社会情境下的项目实践是一致的。但是，实践中这种学生间的合作却面临项目管理和教学管理上的双重困难。怎样对一个大的项目主题进行拆分？如何进行分组？怎样保证小组中的所有成员都尽心尽力完成任务？这些项目管理中的问题往往成为学生合作的障碍。此外，随着人们对学生实践能力培养的重视，项目实践往往与学分挂钩，甚至成为教育技术学等专业的主干课程[3]，这种项目实践的课程化提高了项目实践的地位，能让教师、学生更重视这个教学环节，但这也对教学管理提出了要求，该如何评价分工合作环境下每个小组成员的表现呢？实践中对合作管理的困难容易造成项目实践执行中的个体化，很多时候教师会让每个学生选择一个小的项目主题，独立完成，并根据学生完成的情况打分，这样在项目执行过程中每个学生都是一个独立的个体而较少与其他同学互动交流。

教师与学生的互动合作在实践上也面临一些问题。由于项目实践中一个教师通常要指导多个项目，教师可能没有精力主动跟踪每个项目的运行，加上有些教师认为项目实践是学生主动探究的一种学习方式，是学生自主的一种学习活动，而没有干预项目进行的意识。因此，很多时候学生都是在确定项目和最后成果汇报交流时才会和教师进行有限的沟通，在项目执行过程中很少有与教师的交流。

（三）项目实践评价的功利性

项目实践的评价多采用作品展示、汇报交流的方式进行，这种评价体现了评价主体的多元化，促进了学习者的个人反思。但操作中，这种评价往往是一种总结性评价，评价的依据往往是学生的作品，因此在实践中容易出现功利化的倾向。功利化的评价很容易引起学生的浮躁心理，在项目选题时容易选择简单易做的、项目进行中遇到困难就找教师换选题、追求发表与项目关系不大的低质量论文等。教师也容易被功利化诱导，在项目实践的指导中出现两种偏向，对基础不好的同学进行项目实践指导时，敷衍塞责甚至不管不问，随便给个分数；对基础较好的“精英学生”则选择“高精尖”的主题，全程跟踪、全程参与，然后推荐学生去参加各种比赛等。

二 、分布式认知理论视角下的

大学生项目实践探析

实践中许多问题产生的根源在于对项目实践理念把握的不够深刻。因此，需要回顾项目实践的基础理论，并以其作为探讨大学生项目实践教学模式和管理机制的基础。项目实践融合了许多教育理念，建构主义理论、杜威的实用主义教育理论、布鲁纳的发现学习、加德纳的多元智能等都在一定意义上支持基于项目的学习。[4][5]在这些理论中，讨论较多的是建构主义理论。但是，建构主义理论更多的是一种哲学理念，是一种以心理学、社会学和人类学为基础的认识论，而不是某种具体的教学方法或学习理论，由这种哲学理念转化为教学设计的具体操作时需要经过一定的演绎，这种描述性的哲学认识向说明性的教学方法转换常常会遭遇很多困难，[6]人们很容易在言语中谈论建构主义的“情境”、“协作会话”、“意义建构”等术语，但在实践中模糊甚至歪曲建构主义的本意。另一方面，近年来对建构主义的过度追捧，使得建构主义成了一个什么都能装的“筐”，教学实践中的许多设计、方法等一股脑地被套上建构主义的帽子，反而让人们模糊了对建构主义的认识。因此，笔者试图结合分布式认知理论，换一个角度对大学生项目实践以及实践中的问题进行分析。

（一） 分布式认知理论概述

传统的认知主义倾向于从个体角度研究人的认知，主流的思路是将认知视为人的大脑内的信息加工过程。然而观察人类实际的认知过程可以发现，许多复杂的认知任务并不是单单发生在个体头脑之内的，高深的数学计算需要借助纸笔演算，海量的信息需要借助外在设备存储，复杂的社会问题需要借助多人讨论。观察到这种实际的认知现象，哈钦斯（E.Hutchins）提出了分布式认知的思想，他认为认知活动并不仅限于个体头脑中，而是发生并分布于特定的文化与历史背景里。在认知过程中的他人、人工制品、外部表征和环境共同作用，是认知实现不可缺少的部分。[7]在研究分布式认知的奠基之作《荒野中的认知》一书中提出：（1）认知过程是分布在许多个体之间的。（2）认知是分布于各人工制品中的。（3）认知分布于文化和社会中。文化和社会过程对于人类的认知有非常基础的意义，认知过程可能通过时间（早先事件对后续事件产生影响）进行分布。因此，研究认知时要移动认知单元的边界，超出个体的界限，把整个导航小组看作认知计算的系统。[8]从个体认知到分布式认知的转变，是人类适应信息社会复杂性的重要思维特征。因此分布式认知成为当前一个分析认知现象的系统化视角，在学习领域、人机交互设计、计算机支持的协作学习、人机协同工作设计等方面得到了广泛应用。[9]

（二）项目实践中认知的分布

大学生项目实践是一个利用人工制品探寻社会结构和社会关系的过程，也是一个复杂的人类认知活动，可以用分布式认知理论进行分析。根据认知分布理论，学习者在项目实践中的认知过程是随着项目实践开展，沿时间轴分布在个体、学校情境和社会情境之中的（如图1所示）。相应的，对项目实践的教学组织也应根据这种认知的分布在一个更宽泛的系统内进行设计。

首先，项目实践中的认知是分布于个体内的，对一个复杂的任务，学习者用两个脑半球分开处理要比用一个脑半球处理更有效。左右脑的协同处理使信息可以在更大的神经系统中运行。[10]这就要求在教学和项目实践中帮助学生使用合适的认知工具，例如，可以教会学生使用思维导图等能够协调左右脑的认知工具来规划、设计自己的项目实践；学习使用由项目组创建的多媒体画面语言，正确运用视觉认知规律来设计项目作品；要求学生用富有节奏感的PPT等汇报自己的想法和项目成果等。其次，认知是分布于整个学校情境中的，教师、学生、课堂内外的资源和工具，开展的校内各项活动都是学校情境的组成部分。项目实践设计要充分考虑这些要素，例如可以通过开放实验室、组建工作坊等为学生提供良好的项目实践环境，用制度保障项目组成员间的交流，鼓励没有项目指导任务的教师和同学与项目实践者合作交流，以更好地促进学习。再次，认知是分布于社会情境中的，社会的文化氛围可能会影响项目实践主题的选择、与项目实践主题相关的企业、个人也都有可能影响项目实践的实施，这就要求项目实践中充分关注这些社会、文化因素的影响，帮助学生获得社会情境下各主体和社会资源的支持。最后，项目实践中的认知是一个立体结构，认知过程分布于一个连续的时间轴上，项目实践的各个阶段都是学生认知发展的契机，都应该进行精心的设计。例如，项目实践之前的宣讲教育，虽然初看起来并不是学生项目实践的内容，但會对学生项目实践主题选择、困难准备等产生影响。项目成果汇报结束后的实践总结，是学生对个人认知过程的一种反思，是发展学生元认知的机会，也应该通过统一组织、典型示范等方法予以强化。

三 、基于分布式认知理论的大学生

项目实践模式教改实践

以认知分布理论为框架，可以很清晰地看出上述实践中误区的本质。项目主题来源单一、项目执行个体化是忽视了认知分布中教学情境和社会情境对认知发展的影响，而项目评价的总结性则是忽视了认知分布的时间性。项目实践教学目标的落实除了要依靠对其理念的理解和把握外，更需要有细致的操作机制和管理机制作为支持。基于分布式认知理论，笔者在项目实践教学设计和管理中进行了如下的改革尝试，取得了一定效果。

（一） 建立项目实践主题论坛

组建项目主题论坛是一个能综合社会资源、教学资源，同时促进学生之间交流的一种有效措施。项目主题论坛主要由两个分论坛构成：主题的预选论坛和主题展示论坛。

主题预选论坛是一个依托于项目实践网络管理平台的在线论坛，论坛向所有师生开放，所有师生都可以在论坛中发帖留言。论坛中主帖的内容是发帖人感觉有价值的项目主题，帖子主要来源有三种：一是教师个人发布的主题，这部分内容既有教学内容的综合性拓展，也有将自己科研项目拆分得来的一些小的任务主题。二是所有师生在生活中发现的感觉比较有意思的小课题。例如， “哪种读书软件更给力”的项目主题。这类主题可能比较散乱、简单，但能够反映学生的兴趣，并可以从中筛选出一些有意义的主题。三是本专业与社会上相关单位横向合作，来自社会的主题。例如，开发与图书配套的学习软件。主题预选部分的回帖则是学生对潜在项目主题的讨论，通过回帖学习者可以发表对项目主题的认识、设计开发思路等，另外通过相关主题的回复讨论，学生也容易围绕主题组织项目小组。这样的项目小组对主题有共同的兴趣，要比教师指派的小组更容易形成共识。

主题展示部分是指导教师从预选部分筛选出的项目主题集合，这部分主题大都是经过学生讨论后觉得有兴趣的，教师再从主题的综合性等角度分析，判断主题项目是否能够综合学生所学知识，是否符合项目实践的课程教学目标。选出来的项目主题放到论坛中展示，并将一些相关的资料、案例等集中在这个论坛里，供学生在项目实践之初选择使用。

这种项目主题论坛不仅是项目的陈列，还是项目参与者交流的平台，是认知分布到群体间、分布到人工制品中的具体表现。通过建立这样的项目主题库，指导教师一个人闭门命题的问题得到了改善，社会相关的团体个人、项目实践外的教师、学生都可以参与到主题选择、项目讨论中来，项目主题能够更丰富、更贴近社会生活和学生兴趣。

（二）完善多阶段项目汇报研讨机制

一般的项目实践都采取成果汇报模式对项目完成情况进行评价。这种评价是面向过去的总结性评价，主要以产品质量为依据，奖优罚劣，这种做法比较客观、操作也相对简单。但依照认知分布理论，学生在项目实践过程中都在进行着认知活动，而这些活动却未必体现在作品中，因而不会成为评价的内容，也就失去了对项目进程中的引导作用。由于这种评价只看作品说话，容易忽视学生的努力和进步，所以项目结束时，经常有同学觉得很委屈，感觉自己取得了较大的进步但成绩却很低。因此，在实践中我们建立了多阶段项目汇报研讨机制。

整个项目进程中学生要进行三次项目汇报。项目之初要进行开题，主要是项目组成员介绍对项目的认识、项目计划、项目分工、可能存在问题及解决策略等基本情况；项目进行中要进行检查汇报，主要介绍项

目开展情况、存在的困难及解决思路等；项目结束时对整个项目进行成果汇报。在三次项目汇报中，每隔一周要组织相近主题项目组之间的研讨会，介绍各自遭遇的问题，分享项目实践经验。这种汇报机制实际上是对认知在时间中分布的一种回应。通过这种多阶段的汇报，把对项目实践的评价分布到了各个时间段，能更好地引导学生的项目实践，更完整地评价项目实践中学生的发展情况。而制度化的研讨会则把各个项目组的学生集中在一起，避免项目执行中学习者个体化的问题。

（三） 组建正反项目案例库

成果汇报后的反思和总结也是项目实践的重要环节，这既是一个沿时间回溯、对以往学习成果总结的过程，还是一个面向未来，进行下一步相关项目实践的起点，很好地体现了认知在时间中的分布。通过组建正反项目案例库可以较好地支持学生的反思。

案例库本质上是项目组的学习档案袋（Portfolio），对于增进学生的自我效能感和自信心有积极的作用。[11]案例库主要包括项目实践作品、项目实践过程中的汇报演示稿、讨论记录以及每个学生的个人总结反思等。这种事后的作品整理，一方面可以用来评价学生在项目实践中的进步和成就，另一方面也是对学习过程的回顾与反思，这种元认知能力的发展是项目实践应该支持的一种教学目标。

应该特别指出的是案例库里除了成功的项目实践材料外，失败项目实践的学习记录整理。虽然项目主题选择时就已经进行了初步设计规划，项目进行中有比较充分的讨论和帮扶机制，但一些项目实践的失败还是难以避免的。实践中总会有项目组觉得项目难以完成而申请调换项目主题，实践后也难免出现一些成果很难让任何一方满意的项目。这种没有结果的实践从项目角度看可能算是失败的，但从教学维度则有可能是成功的。通过分析失败，学习者可能从中学到“成功”实践中所不能获得的东西，而且失败后对错误的分析、对问题更高层次的认识又构成了后来者认知所需要的教学情境和社会情境。

四、 改革的效果与反思

大学生项目实践是一个较新的研究领域，其内容、方法背后的理念都有异于一般学科课程。这门课程表现为做项目，但又不是为了“做”而“做”。通过项目，学生能够巩固、活化以往所学知识。在实践中我们把握这种特殊性并针对问题进行了一定的教改尝试。教学方面，学生对项目实践课程的满意度大大提升，学习效果有显著提高。科学研究方面，围绕教学实践进行了多项省级课题的研究，发表文章多篇，其中一项教改成果获得天津市教学成果二等奖。社会服务方面，项目组学生围绕项目实践为天津师范大学、天津理工大学、天津机电工程学院建设了多门课程网站和多媒体课件等。

虽然取得了一定成绩，但实践中也发现一些新的问题，例如如何调动教师积极性、如何区分单人项目和小组项目、如何保证小组项目中学习者的普遍参与……这些问题还需要继续在实践中总结完善。

[参考文献]

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