知识分类视角下Web2.0教学模式对大学生学习影响的研究

2014-04-29时宇石

电化教育研究 2014年3期

[摘要] Web2.0技术因其特有的双向信息交互方式，现已被教师广泛应用于不同学科，用以支持教学，促进学生的学习。基于Web2.0的教学模式对学生学习成绩的影响也受到了众多研究者的关注。但是不同学科，不同知识，具有不同的特点和分类。目前，较少有研究者从知识分类的视角，探究基于Web2.0的教学模式是否对所有类型知识的学习都具有促进作用。本研究从知识分类的视角，通过实证研究，探讨了基于Web2.0的教学模式分别对大学生学习陈述性知识、程序性知识、动作技能，以及学习内在动机会产生怎样的影响。研究采用对比研究的方法进行了实证研究。实验结果表明：基于Web2.0的教学模式对陈述性知识和动作技能学习的促进效果比较明显，并且能够提高学生学习的积极性和兴趣，但对程序性知识学习的促进效果不明显。

[关键词] Web2.0；教学模式；学习影响

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 时宇石（1972—），男，辽宁锦州人。副教授，主要从事信息化教育研究。E-mail：shiyushi@163.com。

一、引言

与Web1.0的用户单向信息获取模式不同，Web2.0支持用户通过网络获取信息，更主要的是用户可以通过网络发布信息，这使得用户成为网络内容的制作者、提供者、传播者。原有的“只读”网络变成了“可读写”网络，用户真正地实现了信息的深度参与。Web2.0的技术与理念恰为建构主义学习理论的实现提供了理想的平台。建构主义学习理论认为，学生是学习的主动意义建构者，根据自己的经验背景对外部信息主动地进行选择、加工和处理，形成对事物的理解并将自己的理解与他人进行交流、讨论，实现意义建构。[1][2][3]由于Web2.0技术中提供的共享、协作、交流等功能，使得Web2.0技术出现伊始就得到了教育研究者的关注。[4][5][6]利用Web2.0技术，学生不仅可将自己主动选择、处理和加工的学习成果发布到网上，与他人共享、交流，还可以看到他人的学习成果，发现彼此间的差异，并进一步交流、协商。此外，由于真实课堂在时间、空间等方面的局限性，使学生间的交流受到诸多限制。Web2.0平台能够永久地保存多种媒体形式的信息，大大方便了学生间的协作。可以说，Web2.0使得原有局限的“建构主义课堂”得以扩展为丰富的“建构主义网络世界”。

目前，已有很多研究者从不同学科就如何利用Web2.0技术促进教学进行了研究和探索。袁磊等将微信技术应用于摄影教学，提出了微信支持下的混合学习模式，并通过调查问卷得出微信能够提高学生的学习兴趣、帮助巩固所学知识，以及增进师生间交流与沟通。[7]郭晓英提出了基于博客的二语写作多元评价模式，将博客引进外语教学中，通过实证研究，论证了基于博客的多元评价模式有助于提高学生的二语写作水平。[8]郝兆杰探索了基于微博的C语言教学模式，着重研究了微博的教学应用情境，并提出微博并非适用于所有课程，即使同一课程由于其知识点的差异，也会产生不同的应用效果。通过实证研究，郝兆杰得出结论：基于微博的教学模式对于学生C语言算法能力并没有显著的促进作用。[9]

由上述研究可知，基于Web2.0的教学在一定程度上能够促进学生的学习。但是，不同学科、不同类型的知识具有不同的特点。是否所有类型的知识都适于基于Web2.0进行教学？基于Web的教学模式究竟对大学生学习的情感态度（包括对课程的兴趣、价值，学习的努力度、满意度等）会产生怎样的影响？本研究试图通过实证开展基于Web2.0的教学模式对大学生学习影响的研究。研究以基于视频博客（Web2.0的典型应用之一）的“电视摄像”课程的教学为例，采用对比研究的方法，着重探讨了基于Web2.0的教学模式方式对大学生陈述性知识、程序性知识、动作技能的学习，以及情感态度的影响，以期为更好地基于Web2.0进行教学提供理论支撑和参考。

二、基于视频博客的“电视摄像”教学

“电视摄像”是一门实践性很强的课程。课程既要求学生学习必要的理论知识，还要求学生能够熟练地操作摄像机，并拍摄符合电视造型画面要求与艺术构思的视频作品。根据知识的分类，可将“电视摄像”知识大致分为陈述性知识（电视摄像的基本理论知识，例如构图的基本要素等）、程序性知识（例如拍摄中景别的运用技巧、场面调度原则等）和动作技能（例如操作摄像机进行拍摄等）。

传统教学模式下，通过教师的课堂讲授，学生完成陈述性知识、程序性知识的学习；通过操作实验，学习相应的动作技能。传统模式下教学的大致流程为：教师课堂讲授—学生实验—结合学生实验作品进行课堂点评。这种教学模式存在的弊端有以下几点：（1）除实验环节外，学生一直在听教师讲解，处于被动学习状态，缺少自己思考和表达的空间；（2）课堂上只能针对典型错误和个别问题进行点评，很难保证每位学生的作品都得到反馈和评价；（3）得不到反馈和评价，导致学生学习动机不强、学习兴趣下降。

视频博客，也称播客（Podcasting），是Web2.0的典型应用之一。视频博客除具备Web2.0技术的交互功能外，还支持视频、音频数据的显示。因此，通过视频博客平台，用户不仅可以共享自己的視频文件，还可以发表对该视频或音频的想法、观点，相互进行讨论。视频博客的这种交互、共享特性，为需要使用视音频进行学习的课程提供了很好的网络交互平台。基于视频博客的教学，可以弥补传统教学的不足。例如，可以借助视频博客网络平台，上传学生的实验作品，为每位学生提供展示自己成果的机会；利用平台的交互功能，让学生进行自我评价，或同学之间进行互评，变被动学习为主动学习；通过交流与分享，提高学生的学习兴趣等。基于视频博客进行教学的主要流程是：构建网络视频平台（或利用已有的网络视频平台）、布置学习任务、学生完成学习任务并将成果上传到网络平台、进行网络评价。具体进行网络评价的过程如下：

（1）对学生进行分组，在某视频网站上通过互加好友建立小组，具体如图1所示；（2）实验结束后，每位同学将自己的作业上传到视频网站上；（3）重新观看自己的作品，进行自我评价；（4）观看组内其他同学作品，进行组内互评。

三、实验概述及研究方法

本实验的目的在于探究基于Web2.0的教学模式对大学生陈述性知识、程序性知识、动作技能学习的影响，以及对大学生的情感态度，具体包括学习的兴趣度、满意度、努力度和价值的影响。

（一）实验对象

本研究的实验对象为渤海大学艺术与传媒学院电视编导专业学习“电视摄像”课程的本科生共70人。将被试随机分成两组：视频博客评价组35人（即基于视频博客进行学习的小组）和传统评价组35人（即采用传统授课方式进行学习的小组）。两组同学的电视摄像课程由同一名教师承担。所不同的是摄像实验结束之后，要求实验组同学登录视频博客平台，上传自己的视频作业，通过平台观看组内其他同学的作品并按照教师给出的评价量规进行组内互评。控制组学生的作业则采用传统的评价方式，即教师给出成绩，并在课堂上随机选择几个具有代表性的作业来进行点评。

实验共进行一个学期，实验组学生每人上传6个作业。

（二）实验方法

实验通过对比视频博客评价组和传统评价组学生对电视摄像的陈述性知识、程序性知识的习得结果，摄像动作技能的掌握程度，以及对电视摄像的情感态度，来分析基于视频博客的评价方式对学生学习所产生的影响。具体各项的测评方法如下：

1. 陈述性知识的测评

陈述性知识的测验是在完成“摄像构图”作业评价之后进行。测验题共4道，均为开放性题目，以测评学生对所学的相关陈述性知识的掌握程度。题目示例为：“利用构图的美学原则，分析如下所示的视频截图的构图质量”。题目每题各5分，满分20分。

2. 程序性知识的测评

将学生提交的综合创作作品中程序性知识的运用情况作为程序性知识的测评依据。具体的测评维度包括：场面调度的正确性（5分）、运动技法变换是否充分（5分）、拍摄角度是否到位（5分）、景别运用的适当性（5分）。成绩满分为20分。

3. 动作技能的测评

在学期末，以学生提交的摄像作品中电视画面的完成质量作为动作技能的测评成绩。具体包括拍摄画面的平、稳、清、匀、准等摄像要领。动作技能的测评满分20分，若学生在某项技能方面掌握不好，将扣除一定的分数。

4. 情感态度的测评

在学期末，采用问卷调查的方式，调查两个组的学生对电视摄像的情感态度，包括兴趣、满意度、价值、努力度四个维度。其中兴趣维度用以测评在完成电视摄像课程学习之后，两组学生对电视摄像感兴趣的程度；满意度是对电视摄像学习掌握程度的自我评价；价值是评价学生对电视摄像的认同程度；努力度是学生对自己在课程学习过程中付出努力程度的自我评价。具体的问卷如表1所示。

问卷中每个选项采用五级李克特（Likert）五级量表，分别为：完全符号-5，符合-4，不确定-3，不符合-2，完全不符合-1。分别将同维度的各项目分数相加，作为该维度的最后调查结果。

（三）实验结果

分别对视频博客评价组和传统评价组学生的陈述性知识、程序性知识、动作技能、兴趣、满意度、价值和努力程度进行独立样本T检验，用以分析基于Web2.0的教学模式对学生的学习产生的影响，具体的实验结果如表2所示。

两组实验结果中，陈述性知识的测评成绩具有显著性差异（t=2.581，p=0.012），表明采用基于视频博客进行评价的学生能更好地掌握陈述性知识，并运用陈述性知识解决问题。在程序性知识的测评中，两组同学的成绩未见显著性差异（t=0.084，p=0.933），结果表明两种评价方式并未对学生程序性知识的学习产生影响。由实验数据可知，两组同学的动作技能测评结果具有显著性差异（t=2.300，p=0.025），这说明基于视频博客进行评价的同学能够更好地掌握摄像技能。在学习的内在动机方面，实验结果表明，基于视频博客进行评价的同学在兴趣（t=2.265，p=0.027）、满意度（t=2.633，p=0.010）和努力度（t=3.531，p=0.001）维度上都较传统评价小组的同学有更好的表现，特别是在努力度维度上，差异性更加突出。在价值维度上，两组同学未表现出显著差异（t=-1.048， p=0.298）。

四、讨论

在现有的基于Web2.0教学模式对学生学习影响的研究中，多将知识作为一个整体进行考察，较少有研究关注这种教学模式具体对哪种类型的知识会产生影响。本研究的主要目的在于从知识分类的视角出发，通过实证研究，探究基于Web2.0的教学模式对陈述性知识、程序性知识、动作技能的学习以及学习内在动机的影响。可以说，本研究是现有研究成果的进一步扩展和深化，其结论能够为各个学科、各种类型知识是否适合开展Web2.0教学提供理论支撑。实验结论表明：基于Web2.0的教学模式，对陈述性知识的学习、动作技能掌握以及学习内在动机影响较大，而对程序性知识的学习产生的影响较小。

1. 对陈述性知识的学习具有较大的促进作用

认知心理学认为，陈述性知识在大脑中的主要表征形式为命题网络。陈述性知识的学习是通過激活与新命题相关的旧命题，进而理解新命题的意义。学习的最终结果是将新命题与知识网络中已存在的相关旧命题进行链接并存储。认知心理学的实验研究已表明，有意义的精深加工、深度学习，能够促进新旧知识间的链接强度，进而促进陈述性知识的掌握。[10][11]基于Web2.0的教学，在实施过程中不仅要求学生通过网络进行学习成果展示、自我反思，还要进行组内同学间的互评。学生需要按照自己的理解，使用自己的语言，应用新知识对问题进行“分析”、“综合”、“评价”（学习处于布鲁姆认知学习目标分类中的三个高级认知层面）。整个过程较之传统的、被动地听教师讲授而言（学习处于“知道”、“领会”较低认知层面），基于Web2.0的教学模式能够使学生进行主动的、批判的、反思性的学习。这种学习是知识的精深加工过程，是深度学习。学生正是在不断地分析、解释、评价过程中，强化了新旧知识的链接强度，使得陈述性知识得以促进和提高。

此外，Web2.0网络平台的信息呈现、共享、交互等功能恰恰迎合了陈述性知识便于显性化和共享的特点。陈述性知识可以通过文字、图形、图像等多种媒体方式进行呈现和存储。因此，学生能够借助Web2.0提供的网络文化平台，对陈述性知识进行分享、交流、合作。在分享他人观点、与他人的合作中完成知识的意义建构。这种学习方式正是建构主义学习理论所倡导的。建构主义学习理论认为，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构获得的。学习过程中，学习者以自己的方式建构对于事物的理解。不同的人，由于不同的知识经验背景，会看到事物的不同方面，因此不存在唯一的、标准的理解。但是，可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。[12] 正是由于陈述性知识易于显性化，以及Web2.0平台为陈述性知识的学习、分享提供了空间，才使得学生间的交流、合作成为可能。因此相对于传统教学中陈述性知识的学习相比，基于Web2.0的教学模式更能促进陈述性知识的学习。

2. 对程序性知识学习的促进效果不明显

通过实验，笔者发现基于Web2.0的教学模式在程序性知识学习上并未出现显著性影响。程序性知识是关于如何做的知识，也就是关于问题解决的过程、步骤、方式的知识。它蕴含于问题解决的过程之中，是一种内隐的、动态知识。程序性知识的习得更重要的是通过大量练习，将方法、规则，由最初的一般产生式规则或弱方法，逐步地转化为自动化的程序性知识。仅仅依靠自我反思、浏览他人习得成果，以及相互评价是很难将有意识的，需要占用工作记忆资源的弱方法转化为自动化的方法。若完成自动化转化，就需要学习者进行反复、较长时间的强化练习。也就是说，程序性知识的习得，依赖个体的认知。

分布式认知理论在指出认知分布特性的同时，强调了个体认知的重要性，并明确指出：“并不是所有的智能都是或都可能是分布着的，例如，高级知识和过程、技术等就是不可分布的。”[13]这里所指的高级知识、过程、技术等，即为程序性知识。知识之所以具有分布特性，其原因之一在于某些知识（例如陈述性知识）可以通过特定媒介，以某种表征形态进行呈现、共享。但是程序性知识无论在个体中，还是在环境中，都沒有合适的表征形式，或者说程序性知识无法或很难进行具象。因此，对于无法显性化，不具有分布特性的程序性知识，较难借助Web2.0平台来提高。在这个层面上，本研究的结论与郝兆杰的研究结果大致相同。[14]

3. 有助于提高学生的动作技能

本研究的实验结果表明，基于Web2.0的教学模式，有助于促进学生动作技能的提高。这一实验结果可能与大多数人的预想结果不同。为什么Web2.0平台会促进动作技能的提高？加涅的动作技能习得的外部条件，可以解释导致这种结果的原因。加涅提出的动作技能学习的5个重要外部条件：言语的指导、图片或视频图像、演示、练习、反馈。[15]其中除了练习之外，其他的4个外部条件都可以借助Web2.0平台直接或间接地实现。

言语指导在动作技能学习的早期起着重要的作用，它能够为初学者提供线索，告知“这一步怎么做”，“下一步做什么”。Web2.0平台上学生的评价中，包含了大量的言语指导。反复多次地运用相应言语是有助于学生动作技能培养的。同时，Web2.0平台中的教师的演示视频、示范作品，学生的作品，都为动作技能的习得提供了动态的图像。这些动态图像也发挥着与言语指导相同的功能。此外，反馈在动作技能的习得中也起着至关重要的作用。只有当学习者从他们的操作或动作的结果中接受反馈时，练习才能对学习起到积极作用。与传统的教学模式相比，由于每位同学都上传了自己的作品，Web2.0平台为每个学生提供了重新审视、评价自己和其他同学作业的机会。这样，学生可以得到有效的反馈信息。他们不仅能够确切地知晓哪些是正确的，更主要的是知道哪些是不正确、不完善的，以及具体的不足。通过以上分析和本研究的实验结果可以得出，Web2.0平台对动作技能的学习具有促进作用。

4. 能够激发学生学习的内在动机

通过网络展示作业，为学生展示自我、突显个性提供了很好的平台。在平台上，学生不仅可以重新审视自己的作品，还能够看到其他同学的作品，这势必会提高学生的学习兴趣。笔者的结论与郭晓英、郝兆杰的实验结果都证实了基于Web2.0的教学模式对提高学生的学习兴趣有很大的促进作用。[16][17]相对于传统的教学模式而言，由于学生知道除教师外，全班其他同学都可能会看到自己的作品并进行评价，因此在完成作业时会更加认真，在问卷的努力度维度上表现出明显差异。学习兴趣、努力程度的提高，都会对学生的学习产生积极的促进作用。由于大学生对各门课程在本学科中的地位有比较清晰的认识，因此在价值维度上两组学生未表现出显著差异。

五、结论

Web2.0技术改变了网络世界的信息传播方式，也为教育的变革提供了契机，迎合了新的教育理念。本研究通过实验，探索了基于Web2.0的教学模式对大学生学习的影响。实验结果表明，这种教学模式对陈述性知识的学习、动作技能的掌握，以及学生的情感态度都有较大的促进作用，但对于程序性知识的学习影响并不明显。希望本研究的实验结论，能够为广大高校教师进行基于Web2.0的教学提供理论指导。

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