社会性互动分析视角下我国高校教师在线学习研究

杨刚 叶新东

[摘 要] 在线学习已成为信息化时代我国高校教师专业化发展的一条重要途径。本研究对高校教师在线学习概念、特征及其可能性与可行性分析的基础上，采用社会网络分析法，对我国高校教师在线学习的两种互动模式进行实证性分析，其结果表明：高校教师在专家讲授与互动混合模式下进行在线学习将会更加自主地参与学习活动交流和讨论，共同提升教师学习共同体的内聚力。基于此，本研究为揭示高校教师在线学习的重要性以及优化当前我国高校教师专业发展模式提供重要的论证性依据。

[关键词] 高校教师； 在线学习； 社会性互动

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨刚（1979—），男，湖南怀化人。讲师，博士，主要从事教师数字化学习研究。E-mail：hnyg7906@163.com。

一、前 言

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“优化教师队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。”因此，以高校教师专业发展为切入点，加强高校教师队伍建设在高等教育质量提升战略中起着不可忽视的作用。教师专业发展问题于20世纪70～80年代早已成为欧美国家教育改革与发展的一个重要研究领域，不仅“师资培育”已经发展成为“专业教育”的形态，而且，在职教师的持续专业发展也已成为了一种“常态性”的期望。教师专业发展成为了传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸。[1]

当今，无论是国际还是国内都已经把教育放在国家发展的重要战略位置上，而教育发展离不开教师。因此，高校教师承载着重大的社会责任，关系到国家未来人力资源的素质，这些都无不刚性地要求教师专业发展自主超越“自在”走向“自为”。[2]教师专业发展不是一个被动的状态，而是一个主动的状态。这不仅需要在培训中传授先进的教育理论来获得专业发展，更需要教师基于育人之责锲而不舍追求的一种内在信念和外在行为发生一致性转变来获得专业发展。这样专业发展才能以学生为中心，自觉地将教育理论和实践联系起来，积极而有效地开展教学活动。所以，教师专业发展需要教师不断地认识、实践、研究、反思，其本质是一个学习的过程。

近20年以来，学术界关于教师学习的研究不仅仅从经验层面上谈论教师学习对于教师发展、学校改革和学生学业成绩提高的积极影响，更是上升到对教师学习的内在机制的研究，探寻更有效的教师学习方式。[3]尤其是随着信息时代的到来，高校教师学习也悄然发生了实质性变化，从集中面授式培训转向了分布式在线学习，从外在刚性变革需要和被动政策推进到基于内在的自主发展需要，从固定的学习形式（内容、时间和场所）到自由选择的学习形式。这些变化直接使高校教师在网络环境下开展在线学习成为可能。通过在线学习，高校教师共同建构有意义的、能分享的学习体验活动，并使学习作为一种嵌入到教师工作之中的持续参与过程，具有主动性、目的性、真实性、合作性和反思性等，而不再是一种刺激与反应模式。因此，在线学习意义的形成不是靠灌输，而是在社会（或网络虚拟）情境中以教师之间相互对话生成的，而且学习不仅仅包括知识、技能、态度、能力等方面的获得，重要的是还包括了一种更为普遍的文化获得和自我的认识与理解。[4]由此看来，学界对高校教师学习的理解已经发生了很大的变化。

二、高校教师在线学习及其特征分析

（一）高校教师学习

面对教育变革以及构建学习化社会的需求，需要逐步改变的不仅是学生的学习模式及实践方式，更包括了教师教育思维和理念要走向新的教育范式，要求教师能从以学生为本的角度思考如何促进学生的综合素质和能力提升，让学生享有学习受益的最大化及发展机会。因此，教育改革的成功最终取决于教师学习。[5]

有研究者提出，“教师是一个学习者”的概念，重在强调教师通过学习获得专业发展。如钟亚妮认为，教师学习意味着改变，指教师通过参与协作学习活动，专业知识与技能得以提升以及对教育教学实践形成新的理解，进而改善教学实践及提升学生成就。[6] Zwart等人认为教师学习是与工作相关且在认知和行为上发生改变的一个持续过程。[7]因此，教师学习是教师运用自身的理性，突破自己确定的教育观念和习惯中固有的狭隘与约束，有意识地去判断与选择更适切的教育实践形式提供给学生，其目的是供给学生的教育效益最大化。所以，教师只有成为学习的行动者，才能在课堂教学中反思自己的教学实践知识与能力，才能使教师研修根植于课堂并形成富有个性的教育实践创意，也才能在教育改革的基础上自觉探寻与重建教师新文化。

（二）高校教师在线学习

高校教师在线学习是指高校教师在由互联网架构的虚拟环境中，利用数字化符号作为交流中介手段所进行的一系列学习意义建构与人际关系生成的实践活动。这一活动在学习领域中，从形式上看，虽然是教师与网络通讯技术系统的结合，但其实质是教师在网络学习环境中以数字化符号为互动中介形成的一种新的学习实践方式，也是一个参与网络教育活动的实践过程。具体地说，它体现了一种建构主客体之间关系与意义的认知性、文化性实践，同时是构建网络环境中教师关系的社会性、政治性实践，也是建构自身内部關系的伦理性、存在性实践。[8]值得我们注意的是，这一过程不只是简单地学会使用数字化学习工具的过程，更是一个学习网络规范、遵守虚拟社会秩序、学会处理人际关系和获得专业生命成长的教育实践活动过程。[9]

因此，以在线学习作为高校教师教育变革的第三条道路具有其独特的实践样式，它既不同于教育理论注入式的培训之路，也不同于忽视教师智慧创生的教育之路，而是一种由教师、教师教育者、网络学习环境三位一体构筑而成的新道路。[10]这一条道路使高校教师学习的重要性不在于学习本身，而是教师能够经常处在一种“在反思”，“在学习”，“在与同侪交往、互动、对话”的学习过程中。

（三）高校教师在线学习特征分析

高校教师在线学习既有一般性学习行为的品性，也具有自身的特征，归纳起来有以下几点。

1. 学习的自我导向性

从诺尔斯（M.S.Knowles）的成人学习理论来看，[11]高校教师作为成人，他们拥有一定的认知需求，知道自己为什么要学习，包括学习目标、学习内容、学习方法与策略等，而且，他们总是带着职业岗位的实际需要或工作中要解決的问题而进行学习。所以，高校教师在线学习主要指向待解决的问题，以问题为中心，而不是以学科为中心的学习，而且在学习过程中其目的性非常强，强调学习结果的实用性。因此，高校教师不管持有哪种学习方式（在线或离线），在学习本质上具有典型的自我导向性特征。这一特征所蕴藏的学习动机更多地体现了教师自身的内在需要，例如教学技能提升、个人学习兴趣、满足工作需要等，但是社会压力这一外部因素也是驱动其学习的重要推动力。

2. 参与学习的民主性

由于网络带来的匿名性和非面对面形式的交流，在线学习沟通环境将是“去中心化的”，将身份、地位、外貌、年龄等形成交流障碍的束缚条件进行过滤，而更为关注的是学习参与者的思想与观点。由此，每一个高校教师都能平等、充分地参与到在线学习活动之中，即不管是“熟手教师”，还是“新手教师”都能享受到学习机会公平、学习过程公平和学习结果公平。因此，在线学习体现了一种民主性特征。这一特征不仅反对压抑教师的个性，要求尊重教师学习权力，而且还强调了教师个人与教师群体间的相互利益和自由交往，调动了教师学习的积极性，促进了高校教师的创造力和合作的潜力。

3. 学习多样性和多层性

由于高校教师承担不同学校理工、文科、艺术等不同科目的教学任务，加上教师自身的认知能力、学术水平、学习风格等不同，使高校教师对学习的需求存在一定的差异，正是这一差异性的存在使教师学习呈现出一种多样化的趋势。例如理工科的教师所从事的科研工作将会涉及较为复杂的工程问题，需要与人合作，他们可能更倾向参加合作式学习；而人文学科教师可能刚好相反，喜欢独立性学习。在现今教育情境中酝酿着丰富的教育文化，当教师学习根植于这一教育文化之中，不仅表现为对显现的、意识性的教学技能、实践知识、规章制度和处事行为的学习，而且还涉及对隐性的、无意识的态度、价值观、信念等内容的学习。因此，丰富的教育文化促成了教师学习的多层性特征。

三、高校教师在线学习的

可行性与可能性分析

（一）教师在线学习的可行性分析

1. 在线学习为高校教师发展提供了丰富的资源

在日新月异的信息时代和网络社会中，新知识、新技术和新事物都在网络资源库中大量生成，网络不仅为高校教师提供了丰富的学习资源，创造了宽广的学习空间，也为教师的专业成长与发展指明了方向。进而，基于网络环境的在线学习方式不仅为教师攫取丰富的学习资源提供了便捷，而且为教师以连通的形式提供了丰富的人力资源。这些资源包括学习视频与课件、网络课程、各种学习文献、期刊和专家智力支持等，其种类繁多、数量庞大且使用成本较低，这无疑为教师发展奠定了坚实的基础。

2.在线学习为高校教师发展提供了灵活的学习时间

时间已成为教师学习的关键因素，甚至成为了影响教育改革的重要因素。[12]所以，在线学习形式之所以受到教育部门与高校教师重视，不只是为高校教师提供内容丰富的资源库，也不仅是拓展高校教师的人际交往关系，最重要的因素之一是在线学习为高校教师提供灵活的学习时间。这样，高校教师可以把学习嵌入到日常工作之中，在可共享的网络化学习环境中利用零散时间进行学习，并合理把握学习进度、规划学习内容、优化学习目标。高校教师通过不同形式（同步在线学习或异步在线学习）的在线学习方式，可以生成不同类型的学习情境（如协作学习情境、合作学习情境、模拟学习情境等等），尤其是借助移动终端通讯设备（智能手机、平板电脑等）可以实现在线移动学习，为高校教师在任何时间、任何地点、以任何方式进行学习构筑起了一个有效的学习环境。

3. 在线学习为高校教师发展构建了学习共同体

为了推进教师发展，需要鼓励高校教师进行团队合作和组织化学习，这样高校教师才能相互倚重并共同应对日益复杂的教育改革与发展问题。正如托宾·哈特所认为，“学习共同体表征了一个人类的自然生态结构。……正是共同体和我们彼此交往的质量赋予了人类生活的质量和维度。一个维持与发展高质量的人际关系的共同体文化，是人类自我完善和深入学习的条件”。[13]随着信息技术的发展，网络空间为高校教师学习提供了集体学习的场所与机会，不同地域的高校教师能以在线方式聚集在一个“有限学习场域”中进行对话、协商、启发。尤其，当教师进入学习共同体中进行交流与互动时，其想法将会受到质疑、检验与讨论，由此教师所表达的观点跳出个人头脑，跳出书本，在学习共同体中的同侪教师群体中获得“生长”。也正是这些学习活动促使高校教师之间进行深层对话和反思，并在他们之间架起了互助合作的桥梁。

（二）教师在线学习的可能性分析

1. 教育信息化时代呼吁高校教师进行在线学习

在教育信息化时代，要求教育改革必须满足培养面向信息化社会的创新人才。这不仅对我国人才培养质量提出了全新的要求，同时也对高校教师发展带来了挑战与机遇。信息化带来的教育范式变革，不仅深刻地影响着教育观念、教育体制、教育思想，更加影响着教育内容、教育方法、教育模式等，高校教师在面对这一系列变化的同时，需要对其自身的角色进行重新定位，重构知识体系和能力结构，积极培养创新意识，以期能与时俱进，不断适应全新的、不断变革的教育发展态势。这不仅关系到教师自身的生存与发展，还关系到人才培养质量和现代社会进步的步伐。因此，时代呼吁高校教师能够积极利用在线学习方式实现持续性发展，成为教育的创新者，使之符合教育信息化时代发展的要求。

2.教师教育改革政策鼓励高校教师进行在线学习

国务院《关于加强教师队伍建设的意见（国发〔2012〕41号）》中明确指出，“在全面提高教师教育质量过程中，需要深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，以培养造就高素质专业化教师队伍”。这一内涵式发展要求在教师教育过程中，“推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习，推动教学方式变革”。[14]这些改革政策的推出，在制度上鼓励高校教师在专业发展历程中借助在线学习形式，保持一种不断自我更新的学习理念和精神，不断地向同侪教师与学生学习，在专业中学习、实践中学习、合作中学习。

3.追求专业自主发展需要高校教师进行在线学习

追求专业自主发展是高校教师最显著的职业基本特征之一，这意味着高校教师能够对自己的专业发展负责，并独立地、有意愿地将制订的发展目标和计划付诸实践。但是，在专业主义盛行的氛围下，高校教师个体的专业自主权被“专业主义”没收，个人掌控的专业发展空间被不断增加的改革压力和教育行政部门的各种刚性政策和培训体系所挤压，加之高校教师自身缺乏自主发展意识，尤其是对如何发展、保持自我学习的进程与特性缺乏深层的理解。[15]这直接导致高校教师在追求专业自主发展的过程中处在一个“被动”状态。为了改变这一状态，在线学习为高校教师追求专业自主发展提供了有效方法和重要途径。有研究表明，[16]在线学习形式通过网络化的学习环境、人际环境和信息资源环境对教师专业自主发展产生支持性合力，并努力营造与保持专业自主发展的氛围，激发了每一个高校教师追求专业自主发展的主观能动性和个性潜能。

四、高校教师在线学习案例分析

根据高校教师在线学习的特点，笔者所思考的问题是：在网络环境下高校教师在线学习效果会受到哪些因素影响；今后开展此类的学习活动，需要注意哪些问题；不同学习模式组织下，教师在线学习活动效果是否有明显的区别；针对教师开展在线学习活动，我们采用怎样的研究方法才能获得更为合理的研究结论等。针对这些问题，本文拟从社会性互动分析的视角出发，对两种不同学习模式对教师在线学习效果的影响是否具有显著性差异进行分析，以期回答上述所思考的问题。以下对案例分析中的研究目的、研究假设、研究方法、研究数据分析以及研究结论等内容将作详细阐述。

（一）研究目的

本研究案例以社会性互动为分析视角，目的是分析不同形式的在线学习模式对高校教师学习效果的影响是否具有差异。其中，在线学习模式有两种，一种是专家主讲—教师学习—专家与教师互动的形式（简称A模式），另外一种是专家边讲边与教师交流的混合互动形式（简称B模式）。

（二）研究假设

本研究假设，在高校教师参与学习动机水平相当的情况下，在线学习B模式下的教师学习效果优于在线学习A模式下的教师学习效果。

（三）研究方法

本研究采用质性研究和量化研究相结合的方式进行。其中，质性研究主要采用内容分析法，[17]即通过对活动情景内会话内容的层层推理分析，将表征有意义的词句推断出准确意义过程。这一方法可以展现教师互动话语模式，知识如何被集体创造等，同时其话语分析的结果也可作为量化分析的补充。量化研究[18]主要采用统计分析法和社会网络分析法（Social Network Analysis，简称SNA）。其中，社会网络分析法通过对活动中的互动关系进行量化表征，揭示互动关系结构，从而了解两种在线学习模式影响教师学习效果的情况。本研究选择软件Ucinet 6.0版本作为社会网络分析工具，从网络密度、中心度、平均距离和凝聚子群等参数对教师在线学习活动的互动关系结构特征进行分析，并采用软件SPSS 15.0进行数据分析。

（四）数据分析与讨论

为了更为清晰地分析所获得的数据，本研究对所处理的数据从两个方面进行分析，一是在宏观上对教师在线学习的整体性进行分析。将对所获得的所有互动会话内容进行数量统计分析，并辅以互动内容分析法，比较两种不同学习模式下教师整体性参与情况。二是在微观上对教师互动关系结构分析，抽取活动中20分钟的会话内容进行考察，对在单位时间内学习互动中的关系密度、凝聚力等参数进行分析。需要说明的是，基于不同学习模式的两次在线学习活动时间都是两个小时，而本研究抽取的20分钟会话内容主要集中在教师与专家讨论最为积极的部分。另外，这些数据全部来源于高校“教师发展在线”网站（http：//online.enetedu.com/）中“高校教师的自我学习与自我成长”系列学习讲座的两次在线活动沙龙的文字讨论记录，其中学习模式A的学习主题是“青年教师做好教学的三点经验：新、厚、智”，学习模式B的学习主题是“提高效能——开放互联网中的工具与方法”。

1. 教师在线学习整体性分析

为了能够合理分析互动会话内容，笔者在参考相关会话内容编码模型的基础上，[19][20][21]设计了会话内容分析编码表（见表1），该表把会话内容分为五类：组织类话语、启发类话语、解答类话语、判斷类话语、总结类话语、其他类话语。其主要作用是在统计话语分类的基础上，判断教师活动整体性话语类型。

以编码表为分析工具，对会话内容进行分析，两种学习模式的话语类型统计结果如图1所示。

从图1可以看出，两种在线学习模式在话语类型的数量上存在一定差异。在A模式中，教师在线学习整体上倾向使用启发类话语（46%），其次是解答类话语（22%）和总结类话语（12%），进一步对交流内容分析可知，教师多是以提问的方式参与学习活动，向主持专家提出诸多问题，但这些问题并没有得到及时且全部的回答（解答类话语占17%）。因此，这种交流的启发效应非常低。要想改变这一状况，需要参与的全体教师进行相互交流、集思广益，而不能只是从主持专家那里直接获取经验或答案。在B模式中，教师在学习活动中倾向使用解答类话语（30%），其次是启发类话语（25%）。通过会话内容的分析可知，教师在学习过程中相互交流很多，主持专家扮演着导航者的角色，引导教师在讨论中朝向既定的学习目标前进。

另外，从发言总量上看，A模式中的学习发言总量为288次，留言文字量8960字，147人参加。其中，人均留言为61字，每次留言平均量为31.1字；B模式中的学习发言总量为955次，留言文字量10507字，176人参加。其中，人均留言为约60字，每次留言平均量为11字。从这些数据可以推断，在A模式中教师互动交流整体频度较B模式下低，其主要原因是A模式中教师向主持专家提问较多，呈现了教师与专家之间单向性互动的趋势，而教师之间交流互动比较缺乏，没有在教师群体中形成有效的交流。而B模式则刚好相反，大多数教师之间就一些学习问题进行积极的互动与交流，呈现了“人人参与，人人交流”的态势。但是，对图1再次进行视认分析发现，不管是哪一种学习模式都缺乏总结类话语，也就是说，教师在学习过程中仅仅只关注了自己当前所存在的问题，缺乏对问题的整体性认识，也不善于对问题中存在的规律进行理论性总结，这一点非常不利于知识的传播和积累。

2. 教师在线学习中的互动关系结构分析

从表2中所呈现的各个参数不难发现，（1）B模式中，教师学习关系密度（0.3472）高于A模式中的关系密度（0.2321），反映了在B中，教师之间交流频度相对较多。因为密度反映了教师参与者之间交流的紧密程度，密度值越大，则参与者的联系越多。（2）在整体上，B模式中的教师学习所表现出的关系凝聚力要高于A模式。从各点平均距离以及基于这一距离的凝聚力等参数来看，当群体中各个参与者交流机会增多时，参与者之间关系的平均距离就越近，表现出来的凝聚力也就越强。（3）从A、B学习模式形成的网络中心度值可知，A模式（0.5238）比B模式（0.1250）更容易产生核心话语者，即可能活动A中有某位参与者将控制更多的话语权。因为群体程度中心性值反映了在某一群体中，是否存在中心参与者。[22]若该值越高，说明这一群体的话语权越集中。对A模式的会话内容和网络结构图进行进一步分析后发现，主持专家（W）是教师学习活动的中心参与者，教师总是频频向专家提出问题，而教师之间的交流则相对较少。而B模式中的教师学习活动呈现一种分布式结构，教师之间的交流较多。（4）一阶传递性反映了所有教师构成的由j经g到k的关系路径数量与全部关系路径数量之比。B模式的一阶传递性（0.1404）相对于有中介传递者（W）的A模式的一阶传递性（0.3846）要低一些。這表明在A模式中，正是有中介者的存在才提高了一阶传递性。

经上述各参数值的分析发现，B模式中的在线学习活动更能激励教师参与到学习讨论与交流之中，主持专家更多扮演了学习活动促进者的作用，引导教师在学习过程中对问题进行相互讨论和解答，并强调对教师之间的启发，这样教师之间更容易形成内聚力较高的学习共同体。而A模式中，主持专家更多扮演了一个问题解决者角色，几乎成为了“意见领袖”，这种模式与面对面的教师集中培训式学习模式相差无二，只是学习场所有所变化，没有引起教师之间的相互讨论和启发。因此，教师在线学习需要的是一个宽松和自由表达观点的环境，只有在教师之间进行相互讨论、相互对话、相互启发，才能在教师已有知识与经验的基础上进行主动知识建构和形成自己的假设、理解、解释与观点，创造更加精彩的思想，而不是被动地简单接受现成的观点与经验。

（五）研究结论

在本研究中，研究结论与本研究假设一致：在参与学习动机水平相当的情况下，在线学习B模式中的学习效果要优于在线学习A模式。这表明，在听专家讲解与教师互动交流结合的混合互动模式下进行学习，教师将会更加自主地参与交流讨论，提升了教师学习共同体的内凝聚力。

（六）研究反思

这两种高校教师在线学习模式所秉持的基本理念，在于将教师学习分别视为知识的接受过程和建构过程。A模式的教师学习，其本质是一种典型的教师集中培训过程，只不过培训场所由现实课堂转向了网络空间。由此，教师学习还是一种知识植入式的方法，主要让教育专家为教师提供普适性和同质性教育理论与方法，而忽视了教师本身具有的异质性和个体性实践知识的分享与借鉴。这样的学习模式很容易与教师的实际工作情景相差甚远。当教师遇到与自己经验不相符的教育理论时，可能会以囫囵吞枣的方式消化教育理论，这必定在应用教育理论中产生偏差，出现生搬硬套现象，教师学习易被沦为一个被动过程。而B模式则把学习视为教师自己的事情，教师之间就实际存在的各种问题进行平等对话、互相启发、互相争鸣，而外部主讲专家、组织人员等都只是保证教师学习效能的外部支持条件，而不是绝对条件。教师学习表现出自治过程。因此，只有充分给予教师在学习过程中的表达权、选择权、判断权、创造权，才能从被动的学习状态走向主动、自治的学习状态；只有在学习过程中凸显教师的主体性地位，教师才能真正走向自我发展的道路。

五、建 议

（一）从“培训”到“学习”，重视教师专业发展范式转换

以培训方式促进教师专业发展，这一过程主要是由外力推动的，由地方政府发起，通过指令性的各种教育培训活动完成。[23]不可否认这一方式具有一定的价值，即能够按照计划开展大规模的教师专业发展，通过教育政府部门和教育专家的主导作用具有很强的自上而下的调控性。但是，Knox & Mcleish指出，在教师专业化发展过程中需要注意厘清培训活动的实施与教师专业化发展的关系，即培训活动的开展需要提升教师专业能力的发展和表现水平。[24]由于教师专业发展的过程具有复杂性，可能培训者缺乏对专业领域理念的认识和明确的界定，或由于专业化实施策略不恰当，而导致专业培训实施过程中出现诸多的弊端，尤其是教师在专业发展过程中处在一个“被动”的状态，教师对自己的学习权利很少有发言权。因此，从培训到学习，转换教师专业发展范式，强调教师的一种自我实现与超越，特别在教师教育改革过程中，除了对教师搭建发展环境、健全发展政策和创造发展路径等外部支持，帮助教师在行动上突破个人惯性意识，更关注了教师的内在需求与动力，促进教师在思想上进行反思。专业发展将成为教师自身的一种自觉行为，教师成为专业发展过程的主体，由发展的被动承受者转变为自觉发展的主人、学习生活的支配者，能够在学习中创造属于自己的成长方式。

（二）从“独学”到“群学”，重视高校教师在线学习共同体构建

在网络环境支持下，把不同地域的教师聚合在虚拟有限的空间中，使教师以学习共同体的形式扩张并延伸学习方式——从“独学”走向“群学”。由此，教师在线学习是通过参与群体活动而进行的，透过具体经验、合作性对话及个人反思而实现，学习的性质不仅具有个体性，同时也具有社会性、分布性和虚拟性。为了使教师能够以“群学”形式开展学习活动，需要一个运作良好的学习共同体作为载体。教师学习共同体的首倡者Shirley M.Hord认为，形成一个学习共同体需要具备五个重要特征：（1）具有共享的价值与愿景；（2）具有团队的创造力；（3）具有民主精神的领导者；（4）具有支持性条件，包括学习环境、智力资源，等等；（5）具有共享的个人实践。[25]另外，从“独学”发展到“群学”，表明了高校教师在学习过程中更希望能够听到不同观点的表达，也正是不同观点存在着一定的差异性才会点燃教师创造的思想火花，开启相互对话与了解。同时对这种差异性的理解、尊重和保护，在一定程度上将为“精彩观念的诞生”创造良好的教育生态。[26]但是，这种差异性表达若不能得到整合，即共识，将成为一个不可认同的集体信念，教师也只是在形式上归属于某一个群体，不能自然地对这一群体产生归属感和认同感。因此，在重视学习共同体构建的同时，既要求共同体成员（教师）保持观点的差异性，同时也需要意识并把握差异性和整体性之间的关系，这样教师在线学习共同体才能保持无限的创造力。

（三）从“教师教”到“学生学”，重视高校教师信念转变

教师信念作为对教育活动的一种价值取向，对教师的教育行为具有指导作用，影响着教师对教育价值的认识以及对教育行为的改进。[27]在费雷德·科尔塔根的教师发展的洋葱结构模型中，[28]教师信念位于结构模型的较高层次，直接体现了教师发展的内在自生力量。因此，教师信念的改变是一种较深层次的教师发展。当教师发展信念正向发生改变时，教师会突破已有的“舒适地带”，投身于自我成长与自主发展的努力之中。这意味着在教师发展历程中，只有教师批判性地反思自己的行为，改变自己包括价值、信念、情感和伦理道德等在内的意识形态，才能真正实现教师发展，教师也才愿意在优化教学、改革课程、转变角色等方面作出努力。

教师信念的形成是内部与外部因素共同作用的结果，适当的外部支持在教师信念形成过程中将成为必不可少的条件。由此，需要积极利用诸如环境、文化、制度、学习氛围、人际交往等外在支持积极影响教师信念转变，并为这一转变提供条件。当教师获得理性的转变，才能视学习为课堂教学改革、课程整合、教育观念更新的一种价值审视的利器，而不是将学习作为获得诸如工资增加、职位升迁等物质利益和其他额外收益的工具。换言之，高校教师实质上是一个拥有自主发展愿景和自主发展能力变革的主体，这一主体通过信念转变超越当前存在形式，这就意味着教师在不断地成长、创新，意识在不断地进化与扩张。

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