谈合作学习在高中数学课堂中实践的几点体会

杨荣晖

摘 要：合作学习课堂中，自主学习与合作学习的关系、合作学习中的教师定位及合作内容、合作时机的把握等都是教师必须要明确的问题. 通过对合作学习教学案例的分析、思考，可以使教师进一步理解和掌握合作学习的理念.

关键词：合作学习；数学课堂；实践；体会

合作学习理论在20世纪90年代初开始受到我国教育界的关注，它是一种富有创意和实效的教学理论与策略. 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长.” 随着教改的深入，合作学习已被广泛应用于课堂教学中. 尽管如此，作为一名普通的高中数学教师，对合作学习中自主学习与合作学习的关系、教师的定位及如何把握合作内容、合作时机等问题仍存在不少困惑. 一堂高中数学“函数的概念”合作学习教学案例引发了笔者对合作学习的一些思考.

对合作学习的几点体会

体会一： 自主学习应该是合作学习的前奏

在以往的教学实践中，当碰到难解决的问题时，笔者往往会用合作学习这一形式，布置合作任务，探讨交流解决办法，这时就出现了“噪声大、一言堂、搭便车、混乱冲突”等问题. 究其原因，主要是给学生自主思考的时间不够，大部分学生还没有找到最基本的解决方向时就“被合作”了. 一些学生没有形成任何哪怕是错误观点，只能被同组较优秀学生“牵着鼻子走”，有的干脆讲闲话了. 我们知道，自主、合作、探究是目前学校积极提倡的有效学习方式，其中自主应该是基础，因为个体是一个独立的学习者，有其独特的学习经验，它是合作学习的起点，如果小组成员没有一定的自主学习能力，没有进行适时的自主思考过程，那么他们的合作也是虚无实效的. 因此，合作学习是建立在个体努力的基础上的学习，而不是与个体自主学习无关的学习活动.

在上述案例中，第一次合作，我们不排除教师为达到“让学生产生困惑，从而导入新课”的目的而有意为之，单就合作学习的效果看，因为学生未进行自主学习，导致合作效果不佳. 第二次合作前先进行了自主学习，教师引导学生放开手脚，认真思考，敢于得出自己的观点，尽管有些观点杂乱无序甚至有错，但它们是学生现有真实的经验与本堂课学习任务结合的产物，是学生自主学习的表现，这些观点正是后续合作学习的基础，是形成共享智慧的起点. 自主学习效果好的学生，可以在合作学习中进行成果展示，收获成功的体验，而自主学习效果不明显的学生也可通过合作，或多或少得到一些结论，发现先前不足，弥补缺漏，同样有所收获.

体会二：教师是合作学习的引导者、参与者，是“学生”中的一员

合作学习的主体是学生，但并不是说教师只需站在讲台上看着他们，或在下面随便走走，而是要不断地对学生的合作学习进行必要的指导，同时也应作为学生中的一员参与到合作学习中去. 首先在合作学习中，学生主体的参与与发展，需要教师的外在激励和指导. 教师的主导作用必须立足于学生的主体作用，其关键在于激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围. 教师的引导是多方面的，可以是合作学习的技能与方法，可以是某个数学方法、思想或某个关键知识点的点拨，可以是鼓励、表扬，可以是对某个进展缓慢或合作困难的小组的适时介入等等，总之，教师的引导就是要最大限度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展. 其次，在合作学习的环境中，师生关系在人格上应该是平等的，只有师生之间的关系平等了，教师才会融入每个合作学习小组之中，把自己当作学生中的一员，倾听学生意见，尊重学生的观点，学生才敢把教师当作朋友，袒露直言. 事实上，在合作学习中，学生们不时会碰撞出“思想火花”，一些解决问题的思想方法独到、新颖，往往出乎教师的意料之外，这对教师来说也是一个学习过程. 因此，师生平等有助于产生师生合作参与、和谐共进的激励场面.

上述案例中，教师始终处在学生中间，对学生的合作学习进行指导，积极纠正合作学习不积极、参与不均衡等问题，并亲自参与到学生的合作中. “师问生，生问师”的这种师生互问的情景一方面展示了合作学习的成果，另一方面充分体现了一种新型师生观——课堂上，学生可以作为“教师”，教师也可充当“学生”.

体会三：合作内容应是学科知识和合作方法、技能的结合，合作时机的把握应关注学生解决问题的关键处、需要处

合作学习并非是“放之四海而皆准”的教学方式，它有其适用的条件. 但从目前的研究成果来看，对合作学习的适用条件还没有明确地界定. 一般来说，合作学习不适用所有的学习任务. 一堂课，不预先分析可能需要的合作内容，不把握好合作时机，往往就会出现“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象. 就数学学科来说，简单的数学知识技能类教学任务完全可通过学生自主学习、训练或教师简要点评就可达到要求. 比如，高中数学中一些简单的公式、概念、定理等的直接运用就只需要个人独立学习或开展全班教学即可. 而一些思维较复杂、涉及知识点多、综合能力要求较强或者是大部分学生存在困惑、障碍的学习内容则考虑用合作学习的方式. 如探索性问题（要求学生根据条件探索某种有价值结论）、拓展延伸题（要求多角度、多方位探究问题，得出解决的各种思路和进一步结论）、多步骤操作题（设计比较复杂，学生个人难以完成，需要分工协作）、思维障碍题（学生解决遇到困难，难以独立完成）等，要求发挥集体智慧和力量，能够形成“认知冲突”的学习任务则适合采用合作学习方式. 如果说可能需要合作的学科内容是教师备课预设的，那么安排合作学习的最佳时机及学生合作学习的方法、技能训练则考验教师的课堂驾驭能力. 一方面，教师要善于观察、分析学生解决问题的难处，判断学生的合作需要，有选择地让学生进行小组合作学习. 比如，学生在解决问题中，出现了大部分思维受阻、学生意见不统一、答案不唯一或解法出现多样化时，都可适时安排小组合作，通过方法的交流、思维的碰撞让学生的思维得到启迪，思路得到开阔，知识点掌握更牢靠. 另一方面，在现实教学中，经常出现这种现象：教师给学生指明了合作学习内容，但仍然会出现秩序乱、嘈杂等问题，这表明合作学习内容除了把握学科内容，还应使学生掌握合作学习的方法、技能，所以合作学习内容的正确把握应该是能够将学科知识和合作方法、技能相结合.

在“函数的概念”教学中，经过一段思考，学生在理解函数y=f（x）的对应法则时遇到了困难，为解决这一难点，教师引导学生进行合作，并指出合作方法：“把你们研究得出的结论大胆说出来，一起与组员分享、纠正，看看能不能得出新的体会，……，要认真倾听他人意见，可进行适当辩论.” 同时在操作中还进行指导、规范，这样学生就能体会并强化合作方法，从而去完成数学学科知识任务.

虽然合作学习形式新颖，一开始很容易引起学生的兴趣，但在日常教学活动中，运用过于平凡、随意，甚至逢课必用，这时往往会出现效果不尽如人意的情况. 这是因为，一方面随着时间推移，学生对合作学习的兴趣会逐渐降低；另一方面，合作学习方法程序繁杂而教师由于时间精力等原因，在组织合作学习时往往形式较单一，从而也会让学生失去新鲜感，这时就会出现这种情况：合作学习在实验状态下有效率达72%，但在日常教学状态下效果却不明显.可见，为了让合作学习这一新型学习方式不断发挥其效用，教师对合作学习理论及实践的研究仍需持续更新.