影响高校教师教学能力的因素分析

孙超 崔国生

【摘 要】文章分析了高校教师教学能力的内涵及构成，提出了影响高校教师教学能力提升的主要因素，并对影响高校教师教学能力提升的因素产生的原因进行了分析。

【关键词】高等院校；教学能力；教师

一、高校教师教学能力的内涵及能力构成

大学教师进行教学和组织教学的能力，是指教师顺利完成教学活动所必需的，直接影响教学活动质量和效率的普遍的个性心理特征，它是以智力为基础发展起来的一般能力和特殊能力的组合，体现为一个多维的、立体结构。是高校教师应具备的最基本的能力。“广义地讲，它也应该包括治学能力。一方面，大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力；另一方面，大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”。[1]教学是高校教育的主要活动，贯穿于大学阶段的始终，因此，教学是高校教师最主要的职责。

从教育学角度分析，高校教师教学能力包括教学的设计能力、组织能力、研究能力；从心理学角度分析，高校教师教学能力包括教学的认知能力、操作能力、监控能力；从社会学角度分析，高校教师教学能力包括教学的交往能力和教师教育的自我发展能力等。教学研究能力、教学创新能力以及将科研成果与课堂教学相结合的能力是大学教师独具特色的教学能力，它们共同体现了大学教师教学能力的显著特征。

因为大学教师的教学活动主要包括教学的设计、传播、组织、研究等活动，据此构成要素，基于教师本身的角度考虑，可将高校教师教学能力划分为“教学设计能力、教学传播能力、教学组织管理能力、教学研究能力”等。这种划分却忽视了教学过程中另一主体——学生对教学能力的影响这一因素。在考虑学生主体作用的情况下，高校教师充当的是引导者、组织者、参与者、促进者、设计者和合作者的角色。据此，教师的教学能力可拓展为“创新教学设计能力、指导学生学习能力、教学预见能力、新知识汲取能力、理性思维能力、应用信息能力、创造性反思能力、合作教学能力、综合管理能力、综合评价能力”[2]等。

从高校教师的职业特点考虑，其教学能力既包括一般能力，如接受、储存、加工和输出信息的能力等；更应具备与职业相关的特殊能力，如把握和驾驭教材的能力、思想教育的能力、教学组织管理能力、语言表达能力、自我调控能力和教学与科研相结合能力等。

高校教师的教学能力，是相互交织、相互融合的。教学认知能力为教学设计能力提供了心理基础；教学组织能力是教学操作能力在教学过程中的具体表现；教学研究能力与教学监控能力相互影響，而教师的自我教育发展能力，则为教学能力的提高提供必要保障。

二、影响工科高校教师教学能力提升的主要因素

影响工科高校教师教学能力提升的因素很多，通过调研，我们认为，首要因素是工程实践能力的缺乏；此外，学校培训、业绩考核等环节的影响、教师自身素质及其他客观条件限制，也是影响教师教学能力的主要因素。

工程实践因素——工科高等教育的最大特点是理论与实践密切结合，强调对知识的掌握和技术的运用。因此，其工程实践的特征就备受重视。教师有了工程实践的背景才能将枯燥的理论教学讲授得生动形象，才能切实地培养学生的实践动手能力。现实的情况是，由于高校教师大多是从学校到学校，鲜有工程实践的训练及背景，实践经验缺乏，动手能力薄弱，这是影响教师教学能力的一个关键因素。

教学基本功因素——现在的高校教师，尤其是青年教师，尽管都具有很高的学位，但大都不是师范生，在学校都没有接受过教育学、心理学、逻辑学等的学习。进入高校后，由于师资短缺，多数教师就匆忙上阵，过快地进入教学一线。其教学基本功还都没有达到教师所应具备的基本要求，不仅影响到教学效果、教学质量，也严重影响到其自身职业生涯的发展与前途。

绩效考核中的政策导向因素——目前，各高校都普遍实行了教师绩效考核。考核指标无疑成为教师是否安心从教的政策导向。在很大程度上影响教师的努力方向。在高校以科研成绩比高低以科研成果考评教师的政策导向下，科研能力与晋职、加薪、进修等待遇紧密挂钩，使得多数教师埋头稿科研，而忽视授课之本职。在重视科研的局面下，教师的教学能力势必会下降甚至是丧失。

价值取向因素——高校教师的价值取向也是随着社会大环境的变化而变化。尽管进入高校从教已实属不易，加之进入高校后收入也不是很高等因素，同龄人之间的攀比，家人、亲戚的高期望值与现实间的落差，使得教师对自己的工作价值产生疑虑，就会对教学产生负面情绪，加上考核不到位的因素，应付教学也就在所难免，就更不用说潜心研究教学能力的提升了。

物质生活因素——教师还要为家庭、子女的就学就业等问题考虑。生活中的烦恼也在一定程度上干扰了他们的教学工作，更难使他们静下心来进行教学与研究，教学能力的提高也就受到了影响。

教学评价因素——目前的高校教学评价，主要是学生的评教。评价指标体系缺乏科学性和针对性，指标设计粗犷，鲜有定量因素。这不仅不能有助于教师教学能力的提升，还会妨碍其教学工作的热情；削弱其改进、提升自己教学能力的创造性、积极性。

个人品质因素——教师的品质因素主要包括其心理品质、智力和身体素质。为教师提升教学能力水平提供智力与体力支持。包括观察、记忆、思维、创新、品德、情趣、爱好、心理、体魄等。这些个人品质素质直接决定着教师爱岗敬业、责任心、反思、改进教学方法等进步要求。

制度因素——学校对教学工作及对教师的重视程度、对教师的培养激励政策，传、帮、带帮助，实施青年教师过教学关等措施和机制都是高校制度层面上的影响性因素，直接影响着教师提升教学能力的主动性。

我们认为，上述影响因素可归纳为两类，即内部因素（工程实践、教学基本功、个人内在、价值取向因素）和外部因素（政策导向、评价和制度因素）。

三、原因分析

（一）高校扩招，学生数量增加，导致师资队伍与教学资源紧缺，影响教师能力提高

近些年高校招生规模不断扩大，师资队伍还不能满足扩招后的需求，使得教学质量受到冲击严重。很多教师所教授的课程并不是自己所学专业的课程，一些教师仓促的走上讲台，这样对教师教学能力和学生的学习都带来负面影响。一是高校教师在人员数量和质量上仍不满足要求。教师的自身素质、师德等方面需要加强，并不是很高的待遇使得高校难以吸引高水平人才来加入教师队伍。二是各高校普遍缺乏“双师型”教师。许多高校的教师绝大多數是学校毕业后直接到校任教的，实践技能明显不足。三是扩招速度远远跟不上办学条件的改善速度，难以满足扩招对教育资源的要求。直接影响教师的发展培训，直接影响到提高教学质量的工作。

（二）教师的职称评聘体系导致教师无心顾及教学能力提升

从目前辽宁省各高校的教师的“以聘带评”职称晋升制度来看，教师的职称评审，主要依据的是科研水平（论文、论著、科研立项和科研成果的数量和质量）评审，教学在职称评审中虽然看上去也受重视，但大都没有量化的、详细的数量指标，笼统模糊，缺乏客观性和可操作性。因此，只要满足规定的教学工作量即可通过，教学效果的好坏与教学水平的高低影响不了教师职称的评聘结果。这种职称评审制度，本质上就是一种“重研轻教”的制度。在这种评聘体制下，教师自然会把重点转移到科研工作，对于教学上的精力投入肯定会大大减少。另外，教师对学生培养目标、培养方式等认识还很模糊。只注重理论传授，简单灌输，不重视技术应用能力培养，学生不能享受高质量的教学，学习热情丧失也就正常了。

（三）重科研、轻教学的教师绩效考核对科研针对性强致使教师工作重心偏移

高校教师扮演着双重角色，既是教育者，又是研究者。教师水平应从教学成果和科研成果两方面来综合体现。高校对于科研的奖励政策和评价机制相对比较完善，但对于教学的奖励和评价机制还停留在主观评判中。从高校教师绩效考核指标的操作性方面看，科研工作相对更容易量化，而教学活动则比较难用数据来具体化，弹性明显。使得教学效果的考评比科研效果的考评难得多。仅仅从教学工作量多少、课时数量上是不能完全反映教师的教学能力的。衡量教师的教学能力应从教学效果、学生能力提升、教学质量等方面综合衡量。然而，教学效果和教学质量的评价是其他人对教师的主观评价，很难量化和具体化。这就很难有一个具体客观的教学能力的评价标准，这就会加剧教学与科研的矛盾。

（四）教师绩效考核体系的缺陷

从各高校教师绩效考核指标体系来看，虽然对教师的年终考核有明确的教学的要求，但却没有一个明确的评估体系，对教学只有量化的要求，缺乏的质的考量。缺乏独立配套的教学考核指标体系，只重结果而不重视过程，只重数量而不求质量，对教师的日常教学工作一般只考核教学课时和出勤率，而对于教学质量、教师的学术水平、学生对于教学的反响程度很少关心。另外高校中对于教学工作也没有完善的考核机制，是比较粗放的。学校对教师素质的考核重视程度不够，对于科研活动与教学活动的结合性重视程度不够，一般只关注科研活动带来的效果，而与学校的教学活动是否有联系，一般不太会去重视。对于课堂教学、实践教学是否相结合一般都不太关注。

参 考 文 献

[1]潘憋元.高等学校教学原理与方法[M].北京：人民教育出版社，1996：330～338

[2]秦小智.大学教师教学能力及其培养研究[D].湖南大学硕士学位论文.2006

[3]张明雷.高等工程教育中青年教师教学能力培养与发展对策研究[D].江苏大学硕士学位论文.2010

基金项目：本文系2012年度辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目“高校教师教学能力评价体系与评价办法的研究与实践”、辽宁省教育科学“十二五”规划课题“提升高校青年教师专业发展的机制与路径研究——以辽宁省为例”（课题编号：JG13DB067）阶段性成果。