回归原点的有效教学

闫 婷

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

回归原点的有效教学

闫 婷

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

有效教学是教学活动产生以来人们不断追求的目标，在对有效教学的探索过程中，概括来说，有效教学分别经历了适应生存需要的实用性教学阶段，以个人发展为目标的教学模式多元化阶段，以及回归主体并关注个体内心体验的为幸福而教的第三阶段。由于有效教学外在目标的可测量性及短期收益性及有效教学在不断迎合社会、个体智能发展的需要中，使得有效教学在社会本位的影响下，一步步地失落了有效教学的正当性、有效性与自足性，因此，如何找回失落的有效教学值得我们深思。

有效教学；教学价值；教学实践

自有教学活动之日起，人们就对如何高效教学，如何消耗更少的人力物力，如何让学生学的更多等教学问题，孜孜不倦地进行研究。“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”［1］然而，到底什么样的教学才是好的教学，有效的教学？在教学实践中，教师以各种有害学生身心的方式取得了教学的既定目标，这样的教学有效吗？教学中对学生的智能进行着高强度的训练，学生掌握了大量的知识，却发现在生活中无用武之地，这样的教学有效吗？在教学过程中，以现在兢兢业业的埋头苦学换取遥远的美好未来为目的，使得教师、学生过着一种分离的生活，这样的教学有效吗？因此，我们不得不深思，有效教学在不断地蜕变过程中怎样失落了它的价值标准，如何在教学实践中体现有效教学。

一、有效教学的“蜕变”历程

教学是催生善良，呵护心灵，生成智慧，启迪自由天性的活动。然而有效教学的蜕变过程中，有效教学逐渐沦落为人们满足社会、经济需要的工具，可以脱离主体存在于实物性媒介中，成为无“我”的活动。概括起来，有效教学经历了偏离原点，又在呼唤中找回初衷的蜕变，主要有以下三个阶段。

（一）为生存而教，教学的实用性占主导地位

这一价值取向对应的是人类社会比较落后的生产水平，生存是人类面对的最紧迫的问题，教育内容以服务生活为主，主要以生活经验传授为主，学科没有分化，注重为生活以及人类的延续服务。随后的阶级社会里，出现了专门的学校，教学内容也因此发生了巨大的变化，至此教学内容转向了知识，以学生对知识的记诵为主，孔子弟子樊迟问稼就是当时教育现状的写照。相应的在技术层面，则是以扩大教学规模，加强教学管理，来提高教学的有效性，从夸美纽斯提出“把一切事物教给一切人类”到赫尔巴特对班级授课制的系统阐释，以及在方法上提出的“明了—联想—系统—方法”教学四段论等等一系列的教学法的论著，都是这一教学价值的体现，是知识教学在教育中确立了坚实的地位，整个教学过程程式化，学生个体完全被客体化，被知识所捆绑，教学中无人的现象开始蔓延。

（二）为个体的发展，教学促进智能发展为目的

这种类型的价值取向出现于生存取向之后，在历史上长期占有一席之地。随着社会物质财富的丰富，人们认识到我们对自然的适应不仅限于被动的接受开发，也应发挥人的主动性和创造性，获取更多更好的资源，促进社会更快更好地发展。以杜威把“人”的问题引入教学为标志，从教育与生活的视角来关注有效教学，对夸美纽斯及赫尔巴特学派以规模效益来实现有效教学的目的提出了挑战，人们的价值追求由原先对生存的满足变为对个体发展的关注，注重个体智能的发展，“这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中所指出的，由于人们处于迅速发展的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展，因此，发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教育主要是‘培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能’”［2］。随之出现打破原有教学的固定性，形成多元化、个性化的教学模式，以及相应的各种教学理念、教学设计，如科学主义、建构主义的盛行，我国的教育目标也体现出这一点，如培养具有创新精神和实践能力的建设者。

（三）为幸福而教，教学为人而存在

为生活而教，为幸福而教是随着人类对自我生存、人与自然、人与社会、人与人之间的关系相对得到和谐的应对之后对教学的追求，社会的物质财富可以满足人们的需要，社会发展及文化水平也达到了一定的水平，人们不再为生存和发展而有所担忧，“人们也意识到发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标。因此，必须去实现教育价值的根本转换，从为了社会到为了人。”［3］即把注意力由原先关注外在的、社会的转向了关注自身，更加在意自我的感受及内心世界的质量问题。于是，教学作为塑造人类灵魂的事业凸现出来，人们除了要求教学满足对外在知识与技能的传授外，更要求在个体道德、情感、意志、批判性、审美等方面的培养起到关键作用，更重要的是人们认识到有效教学作为基础教育是为个体以后的终身学习和一生发展打基础的阶段，需要教学为以后的发展埋下种子，而不是追求教学的短期有效。

在人们对有效教学的追求过程中，经历了以上的三个阶段，即为生存而教，为个人而教，为幸福而教。前两个阶段，以对外在需要的满足为出发点，第三阶段把“人”这一主体引入了教学领域，更重视自我的内心体验，教学中的可感、可体认，这是有效教学的应有之义，也是有效教学的理想。有效教学中这两种不同的取向，也反映了一直争论的个人本位与社会本位。而在教学实践中，由于外在需要的可见性、可测量性，常常利于甄别与选拔而备受关注，使得实践中的有效教学常常只见分数不见学生，更倾向于社会本位的取向，体现着教育的工具价值，传统文化中的“学而优则仕”就是很好的体现，于是教学中“以‘工具人’的规训作为自己的价值假设，将批量生产‘工具人’视为自己最高的甚至是全部的成功。教学不是为了培育学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具性的养成，”［4］“使有效教学具有了工艺学的意蕴，效率遮蔽了效益，教学对效率的迷恋使其忽略或无暇兼顾对目的的探讨与挖掘，多数是径直讨论如何实现的技术问题，这就等于悬置对现有的教学目的的合理性的怀疑，而默许并接受这样的目的追求”［5］，也在不断地失落教学的正当性、有效性和自足性。

二、“蜕变”中的有效教学如何失落教学的价值

蜕变中的有效教学，以追求效率和外在需要的满足为目标，走得太急促，以至于忘记了出发的目的，失落了教学的绝对标准正当性，目标的有效性，实践中的自足性，使有效教学远离原点，成为培养“空心人”的活动。

（一）正当性，对善的坚守，有效教学的绝对标准被失落

历史上对正当性的研究主要有两种类型，一种是经验主义的正当性概念，另一类是规范主义的正当性概念。“规范主义的正当性概念是以某种统治是否符合那些特定的正义或道德标准作为判断该统治是否具有正当性的依据。本文教学活动正当性的探析偏向于规范主义的正当性。”［6］正当性是个绝对意义上的概念，“‘正当性’所表明的是人们对所论及的事物的赞许和认可、认为它是好的、对的、因而是值得肯定与接受的。正当性乃是评判某事物或某活动的绝对的价值基础。”［7］正当指涉的是人们的行为，以及自我意识，是基于人们内心深处“善”的基础之上的，是我们进行判定好与坏、是与非的内在动力在外在的批判。“‘善’体现在公民个体身上，意味着公民的卓越品质，意味着公民道德潜能在城邦中的充分开展；善体现在社会中，则是不同的德性的公民能够各安其分，各司其职，整个社会处于一种和谐状态。”［7］在正当性的基础上，平等的公民自由是确定不移的，人们的权利也是不以政治的交易或是社会利益为权衡的，正当性是人类所有活动的首要价值，是没有妥协的余地的。

正当性是人类所有行为活动的绝对标尺，是我们无法逾越的底线。教学活动作为一种特殊的人类活动，是与活生生的人打交道，担负着对学生智能、情感、精神进行启迪、引导的重任。有效教学活动作为社会活动的一种，必须在正当性的范畴之内进行，即所有的教学活动都必须在道德认可的范围内。然而当下的教学实践中，受技术理性的支配，效益优先的影响，教学活动以多快好省的生产方式出现，“当效率成为一个社会的核心价值，并成为公共领域、社会领域和私人领域共同认可的价值时，教学的正当性便会在效率面前黯然失色”［7］，老师体罚学生的情况时时见于报端，五花八门的教学口号，给学生错误的导向，违背学生身心发展的规律，各种不合理的教学目标，以评价符号为依据把学生分为三六九等，常常以成人化的方式对学生提出各种要求，等等。当教学的正当性被搁置时，内在价值会全然消失，只有附属的价值，且也可能是片面的外在价值，获得的只是大把的技能或是无用的知识。这种情况下，会破坏人的完整性，形成单向度的人，异化人的存在价值。有学者曾指出，“倘若脱离了道德和人文关怀，知识可能成为毁灭世界的力量”［8］，那时的教学就成了培养人类掘墓人的勾当，何言“有效”二字？

（二）有效性，对目标的虔诚，有效教学的保障被失落

人的一切活动都是有目的、有意识的，在实践之后都希望达成预期的目标，得到与付出成正比或是超出付出的回报，这也是人类社会不断地发展、进步的动力。有效果、有效益、有效率的假设一直促使着人们去行动，在活动中起着引发、维持、调节的作用，一定的社会实践都会满足人们的需要。有生存的需要，需要掌握生存的常识和技能，以便面对纷繁复杂的世界；交往的需要，需要遵从生活的规范与准则，以便和人们和谐友好地相处；价值的需要，需要探索生命的意义与价值，从而实现自我的价值。这些不同的需要促使着人们不断地去探索研究，什么样的社会实践有利于需要的满足，如何以最小的付出换来最大的效益，正是这些疑问使人类的文明达到现在的水平。因此，有效性一直是人们实践时的一条价值标准。

有效教学也是在这种价值追求下不断地发展，从苏格拉底的街头讲学到夸美纽斯提出班级授课制，再到后来赫尔巴特提出的教师中心论和杜威的学生中心论，以及近代以后发展的许多教学模式，像我国比较成功的洋思模式、杜郎口模式，这些都从不同层面追求着有效教学。学者们对有效教学有着不同的界定，有人认为，凡是有效促进学生发展的，有效地实现预期效果的教学活动就是有效教学；通过教师的教学之后学生得到具体的发展；或是是教学中的教学投入和教学产出的比例等等，［9－11］概括起来，本文比较偏向龙宝新、陈晓端给出的定义，他们从有效教学本身出发，认为有效教学从表层上来说是一种教学形态，具有一切好教学的特征，指向教学的现实；中层来说是一种教学思维，指向教学的背后，指的是教学中的教学艺术和教学智慧；深层来说是一种教学思想，指向教学的未来，是一种教育思想、教育愿景。［12］从这三个层面对教学实践进行审视，在对教学有效性的追求过程中，当下表层上教学的特征更多的表现为教的辛苦，学的压抑，教学过程刻板，师道尊严界限分明；中层上看，“把教学视为一个简单的知识授受、技能训练、态度形成的流程，即知识—技能—态度—价值观”［13］，教师并不能很好地对教学进行科学控制与情感调适，教学中以认知建构和教学控制为主，教学策略比较单一，忽视了情感激活、人格陶冶、情境创设等的优化组合；有效教学深层方面，因常常以完成显性的教学评价为根据，忽视基础教学的长期性与奠基性。同时，我国教师队伍建设不完善，教师没有完全从职业转变到专业，自我专业发展意识不强，教学理想就更是无从谈起。（三）实践性的教学活动使有效教学失落了自足性

本文的实践主要从实践哲学的层面来进行阐述，实践形成系统的理论是始于亚里士多德，随后也有学者对实践哲学进行论述，但都是在亚里士多德的基础上进行的研究。亚里士多德认为实践是一种活动，是以自身为目的的，或是目的内涵与活动之中，“实践的理性是明智，而明智是一种德行、一种道德活动，或者说一种善的实现活动，换言之，善就是实现活动本身，它是自我圆满的、自我规定的、自涵意义的。所以说，善作为目的是内在于实践活动之中的，良好的实践自身即是目的。”［14］同时他对这种实践还进行了分类，一种是活动与目的的分离，一种是活动本身包含着目的。前者容易为达成目的不注重过程，使用任何手段。后者则是我们在教学中要追求的——以善为目的的活动，实现活动中的终极关怀。教学本身也是一种实践活动，需要我们在过程中实现目的，完成教学的自足性。

教学自足性指教学价值的实现就在教学过程之中，教学过程本身就是目的，在教学过程中师生都获得幸福感，教学手段和教学目的合二为一，知识技能的掌握是教学过程的附属品。而在实践中的教学，一方面，我们将手段与目的本末倒置，以可视的、可测的知识技能为目的，学生、教师和教学都成为完成教学目标的工具，这样不仅使学生过一种分离的生活，也使教师过着一种分离的生活，使教学的自足性受到严重的损害。另一方面，总体对教学的认识限于认识层面，同时有学者提出教学是一种特殊的实践活动，指的是师生共同的实践活动或行动过程，“其着眼点是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所隐含的意义，这种意义对于教学活动来说具有根本性。”［15］这种观点认识到长期来以教学目的的预设性，而忽视教学过程生成与动态的传统，更加关注教学的过程性，寓目的于过程之中。“凡是以某种活动之外的事物为目的的，那目的就显得比活动重要，活动就因此而打折扣，成为实现外在目的的手段。”［16］这道出了我国长期重手段轻目的的个中缘由。在教学中我们常常以遥远的目的为动力，来淹没当下的生活，如学习是为了考个好大学，是为了以后出人头地，是为了完成父母的夙愿，或是为了成为未来社会的建设者，使得教学具有了交换的味道，带上了功利化的色彩，使学生学得苦，老师教得苦。

正当性是有效教学的绝对标准，要求教学符合道德伦理；有效性是任何活动目的性的体现，教学中要教有所获，教有所发，教有活法；自足性是教学目的与过程的合体，让教学成为充满人味，充满智慧的活动，体现出教育是用人心来体验，以人性来感受，以行动来实践的事业，保障了教学的生成性，摆脱了教学的技术性。这三个价值标准下的教学可能才是真正的有效教学，是符合基础教育价值的教学，是为终身学习和培养一切人才打基础的教学。

三、如何找回失落的有效教学

价值层面的辨析以及对有效教学如何失落教学的价值进行澄清，是为了更恰如其分地用于实践，也只有在实践中才能证明有效教学的生命力。同时，实践中的有效教学也是自身不断完善的源泉。

（一）善为起点，伦理和道德伴左右

学校教育是成人的教学活动，“教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”［17］，雅斯贝尔斯眼中的教学是一场灵魂之旅的邀请；亚里士多德指出，学校教育除了传授给学生生存于世的知识，还要传授应有的道德、行为准则和品质，亚里士多德眼中的教学是集传智能、传道、传德于一身的；“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”［18］赫尔巴特明确提出教育的教育性，重视教学的道德养成。因此，我们认识到，教学除了担负着传授知识的重任，更是肩负着德行修养、人格塑造、灵魂启迪的责任，是育脑又育心的事业。

教学活动本身具有教育性、道德性、长期性、弥散性等特征，它的“润物细无声”内在地要求在实践中对正当性的坚守。然而常常最基本最简单的事情反而会被人们忘记，在有效教学的发展中，本应被封为信仰的正当性被悬置，教学手段变得肆无忌惮，教育是育人的担当没有了，教师为人师表的形象不复存在，教学过程的教育性消失了，教学评价是教学服务器的功能变异了，学生的权利被义务替代，教学原本的受益者也同样成了教学的最终的受害者。“肯尼斯·斯戴克（Kenneth Strike）指出：成为一位有效的教师要足够的好与善良，可是，在成为太有效之前，让我们暂停片刻并询问是否我们在道德所允许的方面是有效的，同时让我们询问在这个事务上学生的权利是什么。”［19］因此，正当性是教学的第一道防线，也应是有效教学的第一道防线。

教学是帮人求真、求善、求美的活动。教学中，我们对正当性的理解就是一切“善”的活动，即被认为是好的，得到公众认可的，是不损害公平的，具有正义性，是被社会所赞扬和接受的。在有效教学中，教学的正当性要求在教学实践中体现出来，这就提醒教师在教学中首先得成为道德主体，完善自我的道德修养，常常进行自我反思，有“吾日三省吾身”的意识，然后在具体的教学情境中注重道德的养成，去影响学生。值得注意的是，这种影响更多的时候是潜移默化的，是悄然无声的，教学影响也是非常私人化的，这就需要教师的教学智慧。具体而言，有效教学中的正当性要求“第一，正当的有效教学应该是合乎法律要求的。合法性乃是有效教学的最低限度的要求。第二，正当的有效教学应该是符合伦理道德要求的。第三，正当的有效教学应该是公平的。第四，正当的有效教学应当以学生为目的，而不是把学生看作是实现某种外在目的的手段。”［7］尤其作为基础教育，是为终身发展打基础的阶段，注重的是教学的基础性，而不是选拔性，那么有效教学的公平性就要求每个学生都得到发展，被了解、被重视，教学中没有优等生与困难生的说法，注重教学过程的公平，对有效教学公平性的判定，我们应遵守木桶原理；同时，有效教学中应以学生为主体，还学生应有的自由，而不是被各种力量裁减后的盆景，“当我们把他者看成主体时，我们就不会疏远他”［20］103，这样的教学中就有了温度，有了厚度，更有了人文关怀。这样的教学以善性为起点，经过师生一路的风雨兼程，欢声笑语，最后又回到原地，在师生“原来你也在这里”的惊叹中，我们也达到了教学的终极目标，完成了一次“引导学生迈向理解和生存于世界的更真实途径的精神之旅”［20］6。

（二）预设性和生成性的共生

学生个体是一种意义的存在，首先是个体的意义存在，通过教学使学生获得生存的实践能力，以掌握知识、技能，解决实际问题，有着一定的做事技巧。其次是精神方面的存在意义，教学借知识育智、育德、育美，丰富学生的精神世界。最后是社会意义的存在，即通过文化的熏陶，价值观的培养而成为合格优秀的公民。这三个层面的存在，要求教学是有目的有计划的过程，同时，在有效教学实践中，我们也认识到“教学是师生一种合作性的和生成性的活动（joint productive activity）；教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；教学引导学生进行综合思维（complex thinking）；教学以课程为媒介使学生语言和读写水平得到提高。这又要求教学具有生成意蕴。”［21］因此，在教学有效性的价值的追求下，需要教学预设与生成的结合。

有效的教学活动是师生共同完成的实践活动。从教师角度而言，作为专业的教学人员，受过系统的专业教育，懂得一定的教学理论与方法，因而从理论出发预测性地设计教学活动的过程及结果，是切实可行的，也是有科学理论依据的，这使得教学活动表现出较强的预设性。教师在教学之前需要在头脑中对教学有个基本的蓝图，教学中学生要收获哪些知识，如何有效的把这些知识传递给学生，超越惰性知识；学生的情感方面要有怎样的变化，如何使教学触发学生的情绪，有效地参与到教学中；精神方面要有什么样的启发——这样可以使教学有目的地进行，不至于成为守株待兔的农夫。但并不是有了这个蓝图之后，教学就是对它的忠诚执行，按部就班，这只是我们教学的中心，而具体教学中，我们要明白通往罗马的道路不止一条，这就需要教师的教学智慧。

从学生角度而言，教师所预设的教学，是从成人的视角出发，带有社会的要求，学校的文化，班级的氛围，个人对知识的加工等各种外在因素的，和学生对教学的认识还是有一定差异的，这就使得教学过程具有生成性。在有效教学中，我们必须明确教学活动是丰富复杂，是充满着不确定的，是瞬息万变的，有效教学过程中，“以复杂性理论的眼光来看，学生的‘旁逸斜出’和‘离经叛道’等教学意外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架。”［4］有着学生思维的参与，心境的转变，情感的波动，有各种意料之外的教学生长点，知识的表征是鲜活的，“知识既是对实践经验进行概括的结果，更是人的心智与情感的凝结与固化，”［4］在教学中，充分挖掘知识的生命，乐谱是跳动的，苹果在牛顿的手中，化石有了恐龙的鸣叫，课堂教学中教师不是争分夺秒的完成教学任务，只看掌握了多少知识，追求效率，而是在以学生为本的理念下，以长远发展为重，通过提供具体的教学场景，提高学生的参与度，调动学生的兴趣，使其自觉自愿的的学习，并在学习过程中，提高学习的自主性，养成良好的学习习惯。

米切尔·曼认为：“人的非特定性是一种不完善。可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。这说明人类活动的不确定性与确定性。”［22］在教学中我们有着实践积累下来的、经过验证的、内在的、本质的、必然的规律，具有一定的普适性，教学的预设性给了教学活动一幅蓝图。同时，不确定性，使我们的活动充满惊喜与期待，这也是教学的意义所在，教学是师生共同完成的活动，在这个过程中有师生的对话与交流，有历史与现实的碰撞，有教师爱心的付出，有学生灵动性的流露，生成性给了学生灵魂驰骋的舞台。教学中，预设性与生成性的结合是社会与个人意志的体现，是师生学习的共同体，更是“成人”教育本真的澄明。

（三）实现自足性，是目的和过程的合体

教学理论是对教学实践中教学问题解决方法的抽象归纳，可以对教学现象进行合理、科学的解释，具有一定的普适性，而这种普适性是在脱离教学具体情境下的普适，而教学活动是面对情境的实践，“诚如施莱尔马赫所言，实践的完整性并不依赖于理论，理论自身并不能控制实践，而教育理论却总是在实践中发展起来的，理论只是在实践完结时才有了自己的空间。但是实践也可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。总之，二者需相辅相成，失去其中任何一个方面，教育现象学都是不完整的。”［23］教学理论需要在教学实践中得到融合；同时，教学活动是一种人之为人的特殊实践活动，“实践是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物……良好的践行本身就是目的”［24］，教学实践本身就是目的，任何的外在强加都是有害的；而我们的教学实践中却是以外在的目的赋予教学活动，使得教学活动成为通往教学目的的一条通道而已，于是教学活动仅仅具有工具价值，甚至在有的情况下成为目的的障碍。因此，有效教学要求教学实践的合目的性，教学实践本身就是目的，教学实践就是教学的价值所在，实现教学的自足性，罗曼·罗兰指出：一棵树不会太关心它结的果实，他只是在他生命汁液的欢乐充溢中自然生长，而只要他的种子是好的，它的根扎在沃土中，它必将结出好的果实。

教学实践的自足性是师生在交往中获得的，教师带着对生命的敬畏，对教学的热爱，对学生“柴米油盐”变化的期待，对育人事业的神圣感进入实践；学生带着对生活的热爱，对未知的好奇，对他人了解的渴望，对自我力量展现的饥渴，进入教学实践。教学的自足性使两者在教学实践中相遇，使两者在实践交往中分别成长并获得满足感、幸福感。作为进入教学实践的教师，是教师的一种生活状态和生存方式，带有鲜明的个性特点和自我色彩，按照自己的思维方式对教学进行着加工，并以特有的方式传授给学生，“教师和学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。”［25］因此，有效教学的教师在教学过程中不仅是在不断完善教学智慧，还是在不断地完善自我，把教学视为实现自我的过程，是自己人生的事业，在教学中得到成就感、幸福感，有一种乐在其中的感受。而不是教学中的技术指导者，“虽然技术性的谈话可能提供我们需要的解决方案，但当技术成为唯一主题时，对话就阻碍了，教学的人性议题被忽略了，因而教学的人也感到被忽略了，当教学被简化成技术时，我们就贬低了教师和他们的专业，而且人们也不愿意再回到贬低他们的对话中”［20］45，教学就成了教师的应付之事，教学不仅使教师苦，学生更是苦，教学的自足性也就无从谈起了。其次是形成自己的教学风格、教学感悟、学生观、课程观等，不断建构自己的教学观念，在教学的“小意外”中锻造教学智慧，提高教学素养以及教师教学意识的高度，要有“一沙一世界，一花一天堂”的“猫眼”，“教学实践最终体现为教师个体的教学活动，教学情境总在不断地变化，需要教师在具体的情境中挖掘教育的意义和契机，需要教师用自己的聪明才智应对千变万化的教学实践，需要教师凭借自己的智慧和思想去探索教学的奥秘，否则，就无法让课堂充满生命活力，”［26］反过来，在教学中教师的个性意蕴越是浓郁，学生的个性特点越是可以得到充分的激发，乌申斯基曾说过：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”［27］

作为进入教学实践的学生，教学在这时也应成为他们的一种生活状态，带有丰富的生命色彩，随时感受生命的跳动，生活气息，正视个体的主体地位的卢梭认为：在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。［28］因此，教学应基于学生的本性而展开，使他们的感情得到尊重，兴趣得到拓展，且常常考虑对学生最有发展价值的知识是什么，什么样的主题是最有意义，什么样的方式可以引发思维的参与，什么样的交流是最有效的，如何培养他们的主动性，通过这样的不断自我反问，找到自己的有效教学，而不是程序化教学中那种技术层面的学习。英国分析哲学日常语言流派哲学家赖尔曾给出过形象的描述：“厨师必须先背诵一遍菜谱，再照本烹饪；英雄必须先默诵某条适当的道德律令，在跃入激流抢救溺水者；棋手必须先全盘考虑一下所有相关的棋路规则和机变原则，然后再走出正确的、熟练的一步。”［29］有效教学显然不是这种知道怎样的命题性活动，而是在具体情境中知道如何去收获意外之喜，如何开出智慧之花的实践活动。

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［29］吉尔伯特·赖尔.心的概念［M］.刘建荣，译.上海：上海译文出 版社，1988：24.

Return to original point of Effective Teaching

YAN Ting
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070）

Pursuing effective teaching is the goal for people since the teaching activities.On the process of effective teaching exploration，effective teaching has undergone three stages respectively：an initial stage，in order to survive，practical teaching’s characterized.Personal development as the goal on teaching diverse stages.And return to the main body，concern for individual happiness and inner experience to teach.Because of effective teaching extrinsic goals，short－term gains scalability，effectiveness of teaching and in keeping abreast with the needs of social，individual intelligent development，under the influence of the social standard，it makes effective teaching lose the legitimacy，effectiveness and self－sufficiency step by step.Therefore，how to recover the lost effective teaching is worthy of our contemplation.

effective teaching；teaching value；teaching practice

G420

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.009

（责任编辑：张国霖，李 敏）

（责任校对：肖 鑫，李 敏）

2013－10－25

闫婷，西北师范大学教育学院硕士研究生。E－mail：yanting0215＠126.com