孔子和席勒美育思想比较研究
——兼论蔡元培对二者的继承
2014-04-17华东师范大学国际与比较教育研究所上海200062
（华东师范大学国际与比较教育研究所，上海200062）
彭 韬
PENG Tao
（Institute of International and Comparative Education，East China Normal University，Shanghai，200062）
孔子和席勒美育思想比较研究
——兼论蔡元培对二者的继承
（华东师范大学国际与比较教育研究所，上海200062）
彭 韬
孔子和席勒的美育思想都在美学史和教育思想史上产生了重要的影响。孔子和席勒的美育思想在人文思想基础、美育的内容、地位、本质和目的等方面都有可比性。而蔡元培学贯中西，兼取两家，继承和发展了孔子和席勒的美育思想。
孔子；席勒；蔡元培；美育
孔子和席勒分别为中国和欧洲重要的美育思想家。孔子在两千多年前的春秋时期站在自己的政治理想上提出了美育主张，即通过“兴于诗，立于礼，成于乐”的过程，培养“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的素质，进而成就各方面和谐、完善发展的“君子”和“成人”，以求达到“从心所欲不逾矩”的自由的道德审美境界。而席勒则站在启蒙运动的浪潮之中，针对当时欧洲尤其是德国的时弊提出了自己的美育思想，他以康德的哲学和美学思想为基础，提出了“游戏说”，认为审美是连接感性和理性的桥梁，审美使人恢复完整的人格，进而获得自由，最后使人达到道德自由。蔡元培受到孔子和席勒美育思想的深刻影响，在自己的教育思想和实践中兼收两家之长，并有自己的发展。本文拟从美育思想的产生、人文思想基础、美育原理和目的几方面，在可比性的基础上对孔子和席勒的美育思想进行阐述和对比，最后略论蔡元培对二者的继承和发展。
一、美育的产生背景和人文思想基础
（一）孔子——西周传统、礼崩乐坏
我们都知道，孔子极为推崇西周，所谓“吾从周”（《论语·八佾》，以下引用《论语》的内容时只标注篇名），他主张回到周公的时代，“久矣，吾不复梦见周公！”（《述而》）。周公的时代是一个人文的时代。在总结殷商速亡的历史教训时，周公等周朝建立者将主要原因归于商朝对人的忽视，进而反其道而行之：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼……周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。”（《礼记·表记》）周公“制礼作乐”，在继承殷商礼制的基础上领导了一场人文性质的政治改革，正所谓“周因于殷礼，所损益可知也”（《为政》）。于是周初的社会思想观念从“敬神事”转向了“重人事”，这种人文精神的崛起可以从西周与殷商祭祖的形式方面清楚地看出来。而这种人文精神也奠定了儒家人文精神的基石。
我们再从儒的起源来看，据刘忆江考证，“儒的前身就是保，最初的保仅为女性所担任的保姆，以后转变为由男性担任的精通六艺、以道德学问见长的王室贵族的教官。”春秋时期，官学衰落，这些教官流落民间，至孔子兴办私学，创立儒家。［1］由此可以清楚地看到，为什么后来孔子如此强调六艺。
孔子生活的春秋时期，礼崩乐坏，虽然礼乐的崩坏尚不如战国时代那么彻底，但是在这个从西周向战国过渡的时期，礼乐已经徒有其表，诗不过是外交辞令的仓库，礼仪只是某些表面工夫，并不能像西周时期那样真正地规范人们的思想和行为：“八佾舞于庭”“三家者以雍彻”（《八佾》）……
孔子希望恢复秩序，希望重建和谐的社会，在外部世界，他寄希望于礼，而在人的精神内部，他论证了礼的合理性，这就是“仁”。“仁者，爱人。”这是孔子对“仁”的解读。孔子认为，“爱人”源自一种与生俱来的心理，即儿童对父母兄弟的爱，这种爱是不需要教的，由这种爱延伸出去，进而爱邻里乡党、朋友同学、国人同胞，人人都这样做，社会就会和谐。这样也避免了礼教和礼仪沦为形式，沦为无本之木。这里需要强调的是，这种爱是有差别的爱，是由中心向四周发散的爱，不同于墨家的“兼爱”和佛教、基督教的爱。正是因为这种亲亲之爱的心理机制具有普遍性，“爱人”才可能成为人的普遍行为：“孝悌也者，其仁之本与？”（《学而》）。而外部世界的礼乐，正是建构在“仁心”之上的：“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”（《八佾》）
综上所述，孔子继承了西周的人文精神，树立了以礼治国的理想，建立了“仁”和“礼”的内外纽带，并以“仁”和“礼”为基础创立了他的所有理论，这其中，美育思想作为一个极为重要的成分尤其与之有依附关系。
（二）席勒——继承康德，反抗现实
席勒生活在1759－1805年间的德国。由于各种历史原因，那时的德国四分五裂，即便到了席勒晚年，也没有实现民族国家的统一。各种王公贵族的领地将德国版图分割成三百多块，且互相独立：关卡林立，货币不通，各自为政。德国迟迟没有建立民族统一国家的希望，更因为经历了三十年战争的重大灾难，积贫积弱；又由于地处欧洲中心、四战之地，可谓内忧外患。但另一方面，由于对文化艺术事业没有统一、严格的管理，由于各小邦政局不稳，无暇顾及文化艺术方面，也由于当时许多领主鼓励发展文艺事业，正是这样一个分裂、贫弱的德国，在18、19世纪的文化艺术事业上在欧洲独领风骚。
席勒就是这一时期的杰出代表。他与同时代的有识之士一样，苦苦探寻着拯救国家命运、改变社会现状的良方。18世纪的欧洲大陆，继承了文艺复兴的人文主义精神，拉开了启蒙运动的大幕。人的理性被推崇，人的价值被颂扬，自由的理想遍及整个欧洲。尤其到了18世纪下半叶，争取自由解放的呼声越来越高，在德国由是掀起了波澜壮阔的“狂飙突进”运动，青年席勒以《强盗》等作品与青年歌德、赫尔德等一批杰出的青年文学家参与其中。而在法国，“自由、平等、博爱”的理想点燃了法国大革命的战火。这场争取人的自由——启蒙思想最重视的一个目的——的运动发展到了顶峰。这让席勒等人欣喜不已，以为从中看到了德国的希望。然而不久之后，争取自由的运动在法国迅速走向了它的反面：专政代替了自由，镇压代替了平等，党争杀伐代替了博爱和平。
对现实感到失望之极的席勒，在思想上重新找到了希望：一个是康德，一个是古希腊。
席勒曾经在1782－1792年这十年间研读康德，并非常信奉康德思想。他在《论美书简》中写道：“我在这里更多地是作为康德主义者在讲话，因为我的理论归根到底可能难免于这种责难。”［2］首先席勒继承了康德的人本主义哲学的主旨，一切以人为中心；其次席勒继承了康德对人的“知、情、意”的三分体系；再次，席勒继承了康德“人是自由的存在”的根本命题，并同样继承了康德追求人的自由的理想。
席勒对现代社会的人进行了剖析，认为现代社会之所以出现危机，就是因为人的感性和理性相断绝，人性被割裂造成的。他对当时的人有这样的描述：“在为数较多的低等级的人群中，我们见到粗野的、不受法律制约的内在驱动力，它在市民秩序解体之后迸发出来，往前狂奔，去满足其兽性，……另一方面，文明阶层让我们看到性格的软弱和堕落这幅更加叫人恶心的图景。”［3］178－179而造成人的精神世界不平衡的原因就在于现代化对人的割裂。“利益是时代的伟大偶像，一切力量都该任其奴役，一切有才之士都应拜倒在它脚下。”［3］169现代化的追求利益的方式就是分工，而且这种分工越来越细，致使人的才能禀赋偏废，人性的完整性遭到破坏，最终导致人的精神世界的割裂：“心灵的其余资质受到忽视，只让这惟一受尊重、获回报的资质享受各种各样的维护。”［3］184由于受到新人文主义思潮的影响，席勒对古希腊推崇备至。席勒认为，古希腊人“感觉和精神是还没有严格分开的财物”，他们“既柔和又果断地在一种绚丽的人生中将幻想的青年时代与理性的成年时代结合起来。”［3］181他主张恢复古希腊人那样的完整人性。要联系起人的感性和理性、恢复完整的人性，席勒认为只有通过美育。这也是席勒继承康德的一个体现。康德就是以审美判断力连接纯粹理性和实践理性的。
（三）席勒和孔子的对比
综上所述，我们可以看到，孔子和席勒虽然时隔两千年、地距两万里，但在美育思想的产生背景和思想基础上有本质上的相似点。
首先，孔子和席勒都继承了先人的人文精神，他们的美育思想也是从这个人文基础上生发出来的。从广义的角度说，孔子和席勒的美育思想都是人文主义的。
其次，孔子和席勒都希望通过教育改良社会。他们的美育思想也都是在对社会问题的反思中产生的。再次，孔子和席勒的理想榜样都在遥远的过去，而且他们的学说都跟那个榜样时代有传承关系。
但是需要指出的是，孔子是“明知不可而为之”，周公的礼教社会在孔子是信仰，而对于那个时乱世危的春秋时期已经是永远回不去的黄金时代了。席勒则不同，他认识到历史发展的必然性，尽管对现代化社会分工给人造成的异化和分裂反感，他也并不否定社会的进步，并且认为这是社会发展的唯一途径。对于社会发展带来的人性分裂问题，席勒希望通过美育来解决。
二、美育的内容和地位
（一）孔子——依附于“礼”的诗教和乐教
在孔子的教育思想体系中，与美育这个概念相契合的内容主要是诗教和乐教。在西周，诗和乐是不分的，即使到了春秋时期，孔子对诗还“皆弦歌之”（《史记·孔子世家》），但诗和乐的教育功能已经被孔子区分开了，即“兴于诗，立于礼，成于乐。”
必须说明的是，诗教的诗，不是所有的诗歌，而是经孔子从他搜集的三千余篇诗中整理出来的“三百五篇”，他“皆弦歌之，以求合《韶》《武》《雅》《颂》之音。”这些诗是按照孔子的礼教理念筛选出来的，因而才都是“无邪”的。孔子认为，这些诗有“兴观群怨”的功能，还能传播一些自然知识（《阳货》）。
同样，乐教的内容也是通过筛选的，连诗的选择标准都是“韶、武、雅、颂”，音乐的选择标准就更是如此了：“子曰：‘吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所。’”（《子罕》）“乐则韶武。”（《卫灵公》）孔子对音乐的评价标准是他的政治理想和道德理想，也就是礼教。他认为《韶》是尽善尽美的，《武》是尽美而未尽善的（《八佾》）；而像“郑声”那样的音乐则是“淫”的，也就是“过分”的。“过分”即“非本分”的，也就是不合礼的。那么为什么雅乐有教化的功能呢？孔子之后的大儒给出了解释：“仁言，不如仁声之入人深也。”（《孟子·尽心上》）“夫声乐之入人也深，其化人也速。”（《荀子·乐论》）
可见，孔子的美育是依附于礼的，其内容来自于礼，其根据在礼，其目的也是礼。
（二）席勒——艺术完善人性
席勒继承了西方思想的传统，尤其是启蒙思想的核心理念——自由。启蒙思想家的理论的一个最根本的前提就是：人是先天自由的。他们的理论立足于自由、追求自由、探求通往自由的道路。在他们的思想中，自由既是根本的出发点，又是最高的目标。席勒也不例外。“贯穿席勒全部作品的是自由这个理想。”［4］
但作为康德哲学的继承者，席勒克服了康德美学的缺陷，超越了康德美学的局限性。“康德美学的缺陷是脱离现实的社会关系而抽象地看待人的审美心理……整个人类社会生活和历史都被他作为经验的东西而排除掉了。……他对于人的社会性的理解只限于‘社交’的兴趣，把艺术看作在社交场上促进情感交往的游戏而置于很次要的地位，而真正的人的本质却被归结为实践理性的抽象的‘绝对命令’……”［5］89－90康德的“三大批判”的逻辑是以审美判断力来连接纯粹理性和实践理性，但这种审美主要是自然审美，人类“现象界”的事物在康德看来是次要的。这样，我们对人的反思实际上陷入了虚无缥缈之中，只剩下主观性的、逻辑的推理，而接触不到现实。席勒则从人类社会和历史的角度反思人的本质，一切思考都以现实为依据。他从生物学和艺术起源的角度进行探索，对古希腊的历史文化艺术进行钻研，提出了“游戏说”，认为艺术起源于游戏，而游戏产生于人的生命中与“感性冲动”和“理性冲动”相并列的“游戏冲动”，而且“游戏冲动”是连接“感性冲动”和“理性冲动”的桥梁，因而艺术就是连接感性和理性的桥梁，被现代社会割裂的感性和理性在艺术审美中得到融合统一，人性的完整才得以实现。而只有完整的人性才能通向自由。因此，艺术就是席勒美育中的主要内容。
而连接感性和理性，统一感性和理性的美育，在席勒的教育体系中有独立的地位：“有促进健康的教育，有促进知识的教育，有促进道德的教育，也有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”［6］22
（三）孔子和席勒的对比
并观孔子和席勒的美育内容——只看内容——笔者总结为：孔子的美育根据在伦理，目的在伦理，因而是“伦理的美育”；席勒的美育根据在完整的人性，目的在完整的人性，因而是“完整人性的美育”。从美育功能在教育中的地位来看，孔子的美育是附属于礼教的，即是附属于德育的，在“诗乐相辅”的德育体系中，美育只是一种教辅手段；而席勒的美育则拥有独立的地位，与德育、智育、体育并立。不过我们会看到，在更高的层面上，二者的美育思想其实都归于“道德的人”“完善的人性”和“自由的境界”这样的目标。另一方面，孔子和席勒的美育内容都有一个根本属性，那就是社会性。周公、孔子的礼乐之教根本上就是规范人的社会行为的，美育依附于礼教，自然有社会性；而席勒的美育思想来源于他对古今社会的关注和研究，这也就决定了他的美育内容的社会性特征，而且他对美育的理想也有社会性的论述：“在审美的国度中，人就只须以形象显现给别人，只作为自由游戏的对象而与人相处。通过自由而去给予自由，这就是审美王国的基本法律。”［6］145
三、审美和美育的本质及意义
（一）孔子——兴于诗，立于礼，成于乐
上文中已经确定，孔子的美育是依附于礼教的，即“诗”和“乐”是依附于“礼”的，可是孔子的教育却不是从礼教开始，也不是以礼的完成为成功，“兴于诗，立于礼，成于乐”的美育纲领，表现出孔子美育思想的特点。
正如李泽厚先生对孔子的解读，孔子思想是以情感为本体的，孔子思想的核心是一种“情理结构”。以儒家文化为主体的中华传统文化情理并重，直至今日，在我们的价值判断中依然是“合情”与“合理”并论。［7］从上文我们已经看出，“礼”的根本——“仁”，实际上就是情感范畴的内容。儒家教育以情为根基，因而对受教育者的启蒙，自然也是从情开始：“兴于诗。”朱熹对此的解读是：“诗本性情……其感人又易入。故学者之初，所以兴起其好善恶恶之心。”（《四书章句集注》）从人的共同的情感基础开始引导人、影响人，这正如陈寅恪“同情之了解，了解之同情”之谓，也与康德美学中的核心“共通感”异曲同工。
诗教“兴观群怨”的功能，几乎都是在情感范畴的影响力：兴，乃是基于人的共同情感基础，在反复吟咏之中固化人对诗中内容的认同感，用朱熹的话说就是“感发志意”。诗句自身的美感加速了这一过程，或者说，诗句本身的美感带给学习者一种愉快良好的心理状态，使得学习者更加容易认同诗的内容，建立道德情感。再进一步，正如何晏《论语集解》中所引孔安国的注“引譬连类”，诗能激发人的联想，帮助人领悟道理，典型的例证就是《论语》中子夏由“素以为绚兮”的诗句联想到“礼后”的道理（《八佾》）和子贡借“如切如磋，如琢如磨”的诗句领悟了孔子“贫而乐、富而好礼”的教诲这两件事。从现代教育心理学的研究成果中我们知道，人总是更容易接受和掌握与已有知识相联系的新知识，如果礼教的教条是这种新知识，那么诗就是认知心理学理论所说的“先行组织者”。观，朱熹解读为“考见得失”，在观古人言行故事的过程中，带着评价性的眼光看待历史、社会，从中明得失，了解怎样的言行带来怎样的结果，这也是建立道德情感和端正言行的一种功能。群，朱熹注为“和而不流”，则更具有社会性质和伦理性质，其根本是与人交流情感，用共同认同的行为方式——礼——的基础上与群体中的其他人和谐共处，但同时也保持自己的个性，不人云亦云。怨，则完全是情感范畴的内容。朱熹注为“怨而不怒”，深得孔子“中庸”的精神。孔子从来都是主张克制的，“克己复礼为仁”（《颜渊》）、“人不知而不愠”（《学而》）都表明孔子主张克制不良情绪，但是他绝不压抑这些情绪，而是以诗来疏导，在吟诗的审美活动中，找到同感，宣泄不良情绪，以达到心理的平衡，进而维护社会和谐。除了“兴观群怨”的基本功能外，孔子认为学诗还能增长自然知识，规范行为方式（事君事父母），积累外交辞令，利于政事。对应西方哲学对人“知”“情”“意”三大范畴的划分，可以发现，孔子的诗教功能已经涉及到所有三个范畴。我们看到，“兴观群怨”的功能实质上都是指向礼教这个目标的。
在诗的启蒙之后，人必须学习礼：“不学礼，无以立。”（《尧曰》）礼主要是指周礼，其本质是一整套依据西周宗法制和周初政治思想而建立的行为规范。孔子认为，人要在社会上立身，就必须掌握规范的行为方式。这里值得强调的是，孔子在进行礼的教育的时候仍然是充分联系人的情感的：“祭如在，祭神如神在。”（《八佾》）更能表现其“情本位”教育思想的是宰我质疑三年之丧的事情（《阳货·第二十一章》）。孔子的礼教方式是直接将礼的形式与人的情感相联系，追求一种“情理交融”的状态。
而情理交融的追求自然引向了“成于乐”的步骤。中国人很早就意识到音乐有陶冶人性的功能，孔子也说过“乐以治性”，音乐有助于人形成一定的性情，即人格。孔子希望通过合于礼的音乐的影响，使“礼”内化为人格的一部分，使人的自由选择指向礼。也就是个人的欲求、个体情感的选择与礼的要求相吻合。这就是“成”的效果。当多数人的心理欲求和“礼”的规范制度相吻合时，“复礼”的理想就实现了。
（二）席勒——艺术社会学
邓晓芒先生的标题“艺术社会学”［5］89凝练地概括了席勒美学思想的精髓和特征。席勒继承了康德的美学思想，坚持了“人是自由的”这个先验的命题，但是他突破了康德美学纯粹的抽象性和主观性的局限，使美学思想向客观唯心主义发展。
什么是美？席勒认为，某一事物，“只要我们仅仅在思考他的形象，它就是没有生命的，只是一种抽象；只要我们仅仅在感觉他的生命，它就是没有形象的，只是一种感觉。只有当他的形式活在我们的感受中，他的生命在我们的理智中逐渐成形的时候，他才成为活的形象，而凡在我们把他评判为美的地方，情况一概如此。”［3］217因而，美就是“活的形象”，美统一了生命和形象，统一了感觉和形式，统一了感性和理性。
那么美和审美的意义何在呢？席勒继承了西方哲学对人的“感性”和“理性”的分析，进一步认为，人的感性产生了“感性冲动”，理性产生了“理性冲动”，二者都会对人产生规定性，即约束。人无论受到哪一种冲动的约束，都处于不自由的状态。人应该是感性和理性统一的个体，“心灵从感觉过渡到思想要经过一种中间心态，感性和理性在这种心态里同时起作用”。［3］237于是在这两种冲动之外，席勒找到一种“游戏冲动”，这种冲动的对象与审美的对象是相同的，即美。然则在“游戏”或者说审美活动中，感性和理性就得到了连接，进而得到和谐统一，感性和理性的约束力在此相互抵消，于是人在此能够得到一种真正的自由状态。“它取消一切强迫，而且既在物质上、也在精神上把人解放出来。”［3］215在这种“为零”的自由状态中，人并不是陷入毫无规定性的虚空之中，反而是处在无限的规定性的可能性之中，即“心灵在身体上和精神上都未受强迫、却在两方面都十分活跃的这种中间心态”［3］237。于是人能够得到塑造，人格得以重建。也正是由于在“游戏”或审美活动中人的感性和理性得到和谐统一，人性才趋于完整，人才是健全的人：“人与美应该只进行游戏，人应该只与美进行游戏。……人只有在他是十足意义上的人时才进行游戏，只有在他游戏时，他才完全是个人。”［3］219也只有这种完整的人才是自由的人，也只有这种自由的人，才是道德的人：“有道德修养的人，也就仅仅是那种完全自由的人。”［8］
席勒的“游戏说”还被他用于艺术发生学，他认为人类的艺术起源于游戏。席勒从生物学的角度进行考察，认为动物因其本能而游戏，一者是消耗过剩的体力，二者是训练生存的技能，人类最初的游戏也是这样。但是随着人类的发展，人的游戏不再仅限于生命力的冲动，而加入了形式的因素，因之，愉快时无序的手舞足蹈演变为有形式的动作体系，无意义的狂喊乱叫演变为起伏有致的音韵歌声；同时，人对这些游戏的观察也超越了物质性的理解，从对材质的喜爱转变为对形式的喜爱，因而带有非功利的性质，逐渐地，这些游戏就发展为专为愉悦心情而进行的活动。
艺术起源于游戏，或者说本质上就是席勒所谓的“游戏”，而游戏有上文所述的那些功能，席勒认为，那些功能正是疗救时弊的良方，因而，艺术被席勒赋予了重大的使命。他认为，要让分裂的人性恢复到古希腊人那样的完善程度，就“必须找到一种国家不能给予的工具，必须打开尽管政治腐败不堪但仍能保持纯洁的泉源。……这个工具就是美的艺术，这些泉源就是在美的艺术那不朽的典范中启开的。……人丧失了尊严，艺术把他拯救。”［3］194
（三）孔子和席勒的对比
第一，孔子和席勒都主张教育要建立在受教育者的自然体质之上，遵循自然的基本规律。在孔子那里，体现为“质先文后”的美育顺序。孔子主张“绘事后素”，即“礼后”。对“质”的启蒙则用诗教，用诗来连接自然的人和守礼的人。而席勒认为：“人以纯粹的生命开始，以形式告终，因此，感性的内在驱动力之发挥作用早于理性的内在驱动力。”［3］236
因而美育作用于感性的本体，也就是“纯粹的生命”，美育连接自然的人和理性的人。
第二，孔子的美育实际上是德育的审美化和审美的道德化，其对德育礼教的高度依存性使之区别于席勒的美育。如上所述，席勒认为“人在审美状态中就是零”，“美不论在知性方面还是在意志方面完全不会给人以任何结果。……总之，它既不能确立性格，也不能启发头脑。”美育的功能只在于“使人恢复由本性即由自己本身所完成的东西——人所应存有的自由”［6］110。
四、美育的目的
（一）孔子
孔子的教育目标是培养“君子”或“成人”，关于这个目标，孔子有这样的阐释：“文质彬彬，然后君子。”（《雍也》）“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《宪问》）而要达到这样的目标，就要按着“兴于诗，立于礼，成于乐”（《泰伯》）的步骤，以获得“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《述而》）的素质。这就是孔子的教育逻辑。反思其中美育和美学的部分，笔者认为，孔子的美育目的，在于两个方面。
第一是和谐的个人素质。所谓和谐，就是“多样统一”。这是孔子人格审美和人格美育的一个重要理念。孔子对君子有一句精炼的描述：“君子不器。”（《为政》）朱熹注解深得其意：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注》）这也是对上文“成人”的最好注解。
第二是情理交融的自由的道德审美境界。“孔颜乐处”，孔子非常强调“乐感”：“人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”（《雍也》）“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”（《述而》）并且认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《雍也》），这是认识层面（知之）、道德层面（好之）和审美层面（乐之）的递进。而“乐者，乐也”（《荀子·乐论》），在艺术审美活动中（“游于艺”），人的心灵渐渐达到这种圆融和美的愉快境界（“成于乐”）。在这样的审美层面，人的内部世界和外部世界高度和谐，自身的情感与外界的规则（即礼）高度统一，内心需求与社会秩序不相违背，自由选择与道德律令不相冲突，这实际上就是孔子的人生高级境界“从心所欲不逾矩”（《为政》），即美善交融的自由境界，即“乐之”的境界，这个“之”就是“道”“善道”，进而我们可以更简明地这样总结：孔子的美育目标就是“乐道”。
（二）席勒
席勒的思想最重要的一个基础就是继承了启蒙运动对人的自由的强调。自由就是席勒的哲学思想的目的，也是其中的美育思想的目的：“通过美走向自由。”［3］170这种自由是人的本质，又是人的目标。在西方近代哲学思想中，自由是人超验的本质，自由这个概念在康德哲学中是属于本体界的。席勒继承了康德的这一思想。因而席勒的美育就是对自由的人进行的美育，通过这种美育实现人的自由——道德自由：“人成其为人，正是因为他没有停止在自然造成他的那种样子，他具有这样的能力，可以通过理性回头再走先前自然带他走过的路，可以把强制的产物改造成为他自己选择的产物，可以把物质的必然升华成道德的必然。”［3］170在席勒的思想中，与康德哲学一样，道德和自由都是本体界的事物，道德的境界与自由的境界是同一的，因而他才会说：“有道德修养的人，也就仅仅是那种完全自由的人。”
而要达到这个目的，首先要使人得到完整的人性，因而席勒美育的目标分为两个层次：首先是克服现代社会对人性的分裂，使感性和理性得到平衡和统一，使人成为完整的人；然后才是走向道德自由。
（三）孔子和席勒的对比
第一，美育作为礼教的“教辅”，在孔子的教育体系中虽然没有独立的地位，却是达到教育最高境界的手段，因此“游于艺”和“成于乐”才出现在最后一步。因而，孔子的美育既是教育的开始，也是教育的完成。与此相似，美育在席勒的教育中同样既是感性向理想过渡的工具，又是对感性和理性的超越和统一。
第二，孔子和席勒都推崇和谐。在孔子那里，美育的目的之一就是和谐的人性：“文质彬彬”、“君子不器”等。席勒则是把人性的完整和谐作为美育的第一个任务，因为感性和理性的和谐统一是自由的前提。
第三，在孔子那里，虽然审美境界是最高境界，但是孔子并不强调审美境界本身，而是强调审美境界反映了什么：《韶》尽善尽美，《武》尽美而未尽善（《八佾》）。由此可见，在孔子的思想中，美的层次是低于善的层次的。孔子追求的是“善”，“善”的一定是美的，因而也就是美善交融的状态，即“乐道”的境界。席勒则非常强调审美境界本身，认为美既是手段又是目的，审美境界就是自由境界。道德是善的境界，道德自由才是美的境界。因而美的境界高于善的境界。可是当我们对比孔子和席勒的美育目标境界时，可以清楚地看出，二者追求的其实是同一种境界，即“道德自由”。不过需要说明的是，孔子的道德自由是一元世界观的概念，而席勒的道德自由是现象和本体二元世界观的概念，带有明显的超越性。
五、蔡元培对孔子和席勒美育思想的继承
蔡元培主要生活在19世纪下半叶和20世纪上半叶，他少年时接受的是中国传统教育，后来在科场上大放异彩，二十多岁就官至翰林院编修。他立志救国，投身资产阶级革命，深受西方现代思想的影响，尤其推崇德国重视教育的做法。1907年至1911年更是留学德国，研究哲学、美学、心理学等，深受康德哲学的影响，回国后成为中国近现代教育改革和大力推行美育的最重要的人士。
从蔡元培的生平就能看出，他深受儒家文化和德国古典哲学的影响，因而对孔子和席勒的美育思想都有继承。
第一，蔡元培通过美育要培养完整的人格。“普通教育务顺应形势，养成共和国民健全之人格。”［9］这一点与洪堡非常相似，而实际上是继承自康德和席勒，尤其是借美育促进身心的协调、促成人格的完整，是继承自席勒的美育思想。蔡元培还对席勒和孔子的美育和谐思想极为推崇，他并立四育，认为德、智、体、美的全面和谐发展是造就完整的人的途径。
第二，美育作为情感教育有连接作用。蔡元培深受康德和席勒的影响，他沿用了康德哲学中的“知情意”分析结构，认为人的精神之作用普遍分为三种：智识、意志、情感，智识出于智育，意志出于德育，情感出于美育。蔡元培在认识论上也深受康德哲学和席勒美学的影响，将世界分为现象世界和本体世界，并且认为情感是连接两个世界的桥梁。因而陶养情感的美育就成了人对世界进行完整认识，拥有完整人格的基本途径。因此蔡元培多次强调美育的“情感陶养”功能：“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间而为之津梁。……人既脱离一切现象世界相对之情感，而为浑然之美感，则即所谓与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。故教育家欲由现象世界而引以达到实体世界之观念，不可不用美感之教育。”［10］这正如席勒所说的：“通过美把感性的人引到形式和思维；通过美使精神的人回到素材和感性世界。”［6］97在此基础上，蔡元培还论述了情感陶养与道德能力的关系，进一步凸显出美育的重要性：“人人都有情感，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于情感推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫作美育。”［11］蔡元培认为培养好的品德须借由情感陶养，这可以类比于孔子“兴于诗”“成于乐”的诗教思想——即通过美育的情感陶养而进行对人的社会化。
第三，美育以德育为目的。“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”［12］蔡元培教育思想的出发点和孔子、席勒的很相似，都是从当时社会的弊病出发的，蔡元培的教育理想之一就是“教育救国”，而他认为良好的道德品质是救国的根本：“人民无道德心，不能结合为大事业，以与外国相抗。”［13］因而德育就是德智体美四育之本，也是美育的目的。他认为美育“陶养情感”，进而培养起道德的行为。这种以道德教化为目的的美育论明显是来自孔子的。但蔡元培所谓的道德，其内涵却与孔孟之道颇有不同，甚至就是站在反对传统礼教的立场上的。他结合了西方现代性的精神和儒家传统伦理思想，按照“消极道德”和“积极道德”的二分法提出“自由、平等、亲爱”的道德内涵。这是一种对传统和经典的继承和超越。
第四，美育有相对独立的地位。虽然蔡元培的美育目的在于德育，但是在他的教育主张当中，美育却有着一个相对独立的地位。在中国教育史上，蔡元培第一次把美育写进国家的教育方针，并给予美育以与其它四育并立的地位。他还论述了美育在五育并举的体系中的性质：“军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超越政治之教育。”他甚至给出了国语国文的教育中五育中各自应占的比例：“其内容则军国民主义当占百分之十，实利主义当占其四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，而世界观则占其五。”［10］这样的做法，既是对席勒美育思想的继承、发扬和实践，又是对中国传统美育的超越的改造。
第五，以美育代宗教的新理念。“以美育代宗教”是蔡元培提出的著名的美育主张。他曾多次阐释、论述这个主张。蔡元培受席勒的影响，认为美育要完全独立，而美育代宗教的依据就在于，美育超越于宗教：“……宗教上的美育材料有限制，而美育无限制，美育应该绝对的自由，以调养人的感情。……宗教常常不许人怎样怎样，一提起信仰，美育就有限制，美育要完全独立，才可以保有它的地位，在宗教专制之下，审美总不很自由。……一时代有一时代的美育。……但宗教却绝对的保守。……总之，宗教可以没有，美术可以辅宗教之不足，并且只有长处而没有短处……”［14］“美育之附丽于宗教者，常受宗教之累，失其陶养之作用，而转以激刺感情。……鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也，盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中。……附丽于崇闳之悲剧，附丽于都丽之滑稽，皆足我之见，去利害得失之计较，则其所以陶养性灵，使之日进于高尚者，固已足矣。”［15］他还认为人通过美育可以达到“无人我差别之见、去利害得失之计较”的审美境界，并不断强调美育的自由性，也正是昭示着这种审美境界中的道德自由，和由达到这种审美境界的人所组成的理想社会——即席勒所谓的“以自由去给予自由”的理想社会。这其实就可以总结为蔡元培的美育理想：以康德所说的“共通感”和孔子的基本心理结构“仁”为共同的感情基础，通过审美活动的感情陶养，最终达到“目的王国”和“天下为公”的理想社会。
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A comparative Study about the Thoughts of Confucius and Schiller about Aesthetic Education
As important thinkers of China and the west，Confucius and Schiller have both discussed about aesthetic education，and their theories have important influence.Confucius and Schiller's thoughts about aesthetic education are in the humanistic basis，the content of the aesthetic education，methods and purpose are comparable.And CaiYuanpei inherited and developed the Confucius and Schiller's theories about aesthetic education.
Confucius；Schiller；CaiYuanpei；aesthetic education
PENG Tao
（Institute of International and Comparative Education，East China Normal University，Shanghai，200062）
G40－014
A
10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.001
（责任编辑：张国霖，黄婉莉）
（责任校对：黄 英，黄婉莉）
2013－12－01
彭韬，华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生。E－mail：ludwig47＠163.com
