区域间高中综合素质评价标准的比较研究

孙彩霞

（西南大学教育学部，重庆400715）

区域间高中综合素质评价标准的比较研究

孙彩霞

（西南大学教育学部，重庆400715）

自新课程实施以来，各省、市、县在国家基础性发展目标的基础上，相应制定了自己的综合素质评价标准方案。然而各地标准优劣参半，不一而同。选择区域间有特色的省市进行异同比较，从标准的制定、标准的框架、标准的取向、标准的内容和标准的实施五个方面进行比较和分析，从而得出有利于促进整体高中综合素质评价标准提升的启示。

综合素质评价；评价标准；区域比较

随着素质教育的深入和新课程改革的推进，促进学生综合素质发展成为社会关注的热点，而综合素质评价作为改革素质教育的一项重要举措，在实施过程中却面临着诸多难题。为此，国家分别颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》《普通高中课程方案（实验）》《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》等一系列政策，意在加强中小学综合素质评价改革的推行力度，最终将其与高考联系起来，作为高考报名的必备材料和高考录取的重要依据。然而，各省市县根据自身的特点，又制定了自己的综合素质标准方案。于是，高中综合素质评价作为高利害评价有没有统一的标准，如何制定与使用评价标准等问题成为学者、社会及教育相关利益群体追问的首要问题，也成为制约综合素质评价改革的重要瓶颈问题。面对各地标准优劣参半，不一而同的状况，本文选取以重庆市为代表的西南地区①和以浙江省②

为代表的东部沿海地区的高中综合素质评价标准进行比较，以期从中得出有利于改进综合素质评价标准的启示。

一、评价标准的制定比较

以重庆为代表的西南地区综合素质评价标准（以下简称“重庆综合素质评价标准”）的制定，主要由重庆市教委起草《重庆市普通高中学生综合素质评价方案（征求意见稿）》，在广泛征求意见的基础上，研究制定《重庆市普通高中学生综合素质评价方案（试行）》，并经过教育考试院、市教科院、市教育评估院的代表及各区各县教委、进修学院直属中学校长等反复研讨，由重庆市教委基础教育处和市教育评估院修订，再下发至各个区县学校执行，在执行过程中有不妥之处，再次进行修改完善。

以浙江省为代表的东部沿海地区综合素质评价标准（以下简称“浙江综合素质评价标准”），主要通过省教育厅教研室组织，专家领头，按照项目工程的方式，共同研讨，分别负责，最终起草试行。大致经历了两个阶段，第一个阶段（2006－2013）根据《浙江省教育厅关于学生成长记录与综合素质评价的意见》（浙教基〔2006〕242号）和《浙江省教育厅关于印发普通高中学生综合素质评价实施指导意见（试行）》（浙教基〔2007〕78号）精神，积极开展学生成长记录和综合素质评价，取得了显著成效。第二阶段（2013年至今）根据《浙江省深化普通高中课程改革方案》的要求，在原有工作基础上，经广泛征求意见和论证，研究制定了《浙江省普通高中学生成长记录与综合素质评价实施指导意见》（浙教办基〔2013〕5号）。两阶段的综合素质评价测评项目标准没有变动，但新评价中更加明晰建立学生成长记录系统，进行“品性、学业、特长”等方面综合素质情况的全面、全程跟踪与录入，并将学业成就纳入了学生综合素质评价体系中。

从以上两地的制定方式与过程中，我们可以发现：首先，对于综合素质评价标准的制定，虽有国家层面的指引，但各地还需结合经济、文化、教育资源等差异做出适合自己省市的评价方案。其次，标准的制定不是一蹴而就，也不是靠一个人或一个团队就可完成，它需要借助学者、专家、教研员、校长、各类教育机构的合力，共同研讨。而且标准受时间、空间及情境的限制［1］，需要长时期地实践，不断调适，不断改进。所以构建分享、讨论、共同学习的文化氛围对于一个省、市教育的发展起重要作用。再次，普通高中综合素质评价标准的制定需教委或教育厅等层面整合省内各种资源、不断论证形成结果，而非某一学校或学校中老师们的工作。这样可以减轻老师及学校的负担，降低他们对综合素质评价实施层面的抵触情绪。同时，为体现综合素质评价的客观性、科学性、公平性、过程性与总结性，两省都开发了相应的电子平台。电子平台内记录了评价标准及评价的运算程序，当师生填完相应表格后自动生成综合素质评价的评价表，为师生的操作与使用提供了便利。最后，透过已拟好的文本，我们得出我国普通高中综合素质评价标准制定的依据来源于国家宏观政策的导向，来源于新课程改革的精神与实践以及评价系统的技术水平。

二、评价标准的框架比较

重庆高中综合素质评价由“学生成长记录袋”来记录，由学生学年（或学期）的阶段性综合素质评价报告单（评价表）和高中毕业生综合素质评价报告单两部分构成，也就形成了重庆市高中素质评价标准的整体大框架。大框架之下，学业成就、综合素质评价、学校意见又构成每个评价表的基本框架。其中，学业成就部分根据高中学生学习领域分为：语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康以及综合实践活动。这部分除综合实践活动按学分计量，进行质性评价外，其他都分为必修与选修，以学分和学业水平考试的数据为基准进行评价。综合素质评价内的分项评价包括道德品质与公民素养、学习与创新能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现；学生自我评价；科任教师评价；班主任确认与评价；学校意见。学校主要承担核实工作，其他都须进行描述列举，综合表述。针对综合素质评价分项评价部分，重庆市教委制定了相应的一、二级指标体系和主要观察点，这部分具体在第四部分的评价标准内容中做具体描述与分析［2］。

浙江省为适应深化普通高中课程改革的需要，全面客观反映学生综合素质和个人特长发展状况，建构了普通高中学生成长记录与综合素质评价的长效评价体系。其中普通高中学生成长记录的内容包括两个部分：一是学生修习的必修课程和选修课程模块名称、模块成绩和学分；二是学生在校任职、兴趣特长、参加活动与获奖和综合实践活动情况。综合素质评价部分包括教师综合评语（每年级的综合评语，由班主任撰写，主要对学生的道德品质、公民素养、情感态度、合作精神等方面表现进行纪实性描述）和项目测评两部分。项目测评从内容方面包括审美与艺术、运动与健康、劳动与技能、探究与实践4个项目，在测量方面结合各项目的特点采取灵活多样的测评方式，测为主，测评结合。结果用A＼P＼E“好”“合格”“需努力”进行等第评定。所有版块和模块构成了浙江省普通高中的综合素质评价体系，也就构成了综合素质评价标准的项目框架［3］。

从上述两地框架的描述分析可以看出，两者的相似点有：（1）认为学生综合素质包括学生的学术能力素质和非学术能力素质，所以两地的学生学业成就评价都纳入到了综合素质评价体系之内。（2）考核的目的与考核的基本项目一致。目的都沿着“问责”和“促进学习”两条思路演绎，即深化新课程改革，发展与完善高中学生综合素质评价体系，促进学生全面而个性的发展。考核项目基本围绕学生基础性目标、发展性目标和学科学业成就展开的科目、模块、实践和评语展开。不同点表现在：两地测评的项目组合不一。重庆综合素质评价的分项评价内容基本根据国家提到的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个方面稍做变动，对于学生自评、科任教师评价和班主任评价则根据原始记录给出描述性评价。这就导致评价过程中综合素质评价的分项测评与学业成就测评的能力有所重合，于是在分项测评中出现了混乱、多余，不易操作的问题［4］。浙江省的综合素质评价以“品性”“学业”“特长”为主线分别将综合素质分项测评与学业成就测评融于一体，相得益彰，对能力测评的项目做了异质处理，且将多种能力组合在同一的评价项目中，清晰、方便、省力。但在综合评语的要素与内容方面仍存在维度间的交叉，术语含糊。

比较两地标准的框架进一步证实了，目前对综合素质评价的认识仍存在混乱的问题。把综合素质评价看做是学术能力与非学术能力的总称［5］。有学者认为综合素质评价是一种评价观，一种强调整体人的发展观［6］；也有学者认为综合素质评价仅仅指非学术方面的表现和能力［7］。基于教育场域中对综合素质评价认识存在混乱，综合素质评价体系以及体系中各项目之间的结构必然存在相互重叠、交叉等问题，反应在综合素质评价标准上，进一步导致执行过程中的可行性受到质疑。

三、评价标准取向比较

综合素质评价作为评价的一种方式也好，作为评价的内容也好，必然折射着当前评价的三种范式取向：对学习的评价（assessment of learning），为学习的评价（assessment for learning）和学习作为评价（assessment as learning）［8］。对学习的评价主要以测试目标为导向来看学生现有水平与目标的一致性，侧重问责管理；随后发现单以测试目标为导向，不了解学生在学习过程中出现了什么问题，不能及时诊断与帮助改进学习是很难达到预期的目标结果，于是注意到过程中的评价，即为学习的评价；再后来，学者们或实践者们认识到只有学习者自己真正认识到学习过程的问题才能更好地促进学习，即出现了学习作为评价。在三种范式取向中，共同围绕了一个中心议题就是促进学习，另一个议题相对于管理者或教师，引出了问责。但“问责”与“促进学习”对评价而言又是密不可分的两种功效。所以它们之间又存在着你中有我，我中有你的关系。不同之处在于评价标准的倾向程度有所差异。

重庆综合评价标准体系中，至少在重庆市级层面的文本中，除学业成就、体育测评按数字化进行，其他的比如综合素质分项测评部分，虽列出了二级指标和主要的观察点，但只做质化参考描述，并没有作出刚性的规定。而相对浙江省的综合素质评价体系，除教师的综合评语（反映学生道德品质、公民素养、情感态度）等方面的描述外，其他更多以课程标准的能力要求为导向，制定各项标准。就教师的综合评语撰写方式而言，文件明确规定“分层概述＋突出表现＋纪实材料”，充分体现了标准的客观和公正；相对于其他个项目则分等第且有等级合成条件，比如两个科目都为A，或一个科目为A等，一个科目为P等，等第才为A。［3］如果从标准取向来看，重庆的综合评价标准更倾向于学习，在学习中诊断、参考、改进最终形成选拔甄别的依据。而浙江省的综合素质评价标准更倾向于测评，以测为主，从评价范式的角度，属于对学习的评价，但管理与实施相对容易操作，评价结果也比较客观、公正。

四、评价标准的内容比较

综合素质评价标准的内容主要限定在综合素质评价体系内的分项测评部分，以国家要求的六个基本发展目标为研究模块，观察模块之下的标准参测点。重庆市的综合素质评价分项测评中包括五个一级指标，每个一级指标下又分为若干个二级指标，二级指标下又有若干个主要观察点。我们以“道德与公民素养”为例，分别有道德素养和公民素养。其中“道德素养”下有“道德意识”“道德行为”；“公民素养”下分为“公民意识”和“公民技能”，后面是这两方面的解释，比如“道德意识是对社会的道德原则和规范的认识”［2］。

从上述文本的描述中可以看出，重庆市综合素质的分项测评方案以一种逻辑演绎的方式进行制定，但从研究者的视角来看，项目指标中存在值得商榷的问题：

（1）就道德素养维度而言，分为道德意识和道德行为，有所不妥，至少需加入道德判断［9］。因为道德并不是脑海中的一幅理想图景，能够清晰地勾勒出什么是道德，什么不是道德，判断道德与否，离不开具体情景中对道德的认知、敏感、唤醒和判断，离不开情境中对道德的思考。对于道德行为同样如此，它可能是思想层次的外显，但也可能是情景中的本能反应。所以评价学生道德的层次，个人认为除意识、行为之外，还需加入学生在情景中对道德的判断能力。

（2）对公民素养维度而言，现有的标准中包含了公民意识和公民技能两个方面，似乎忽视了公民知识。知识是意识与技能的基础，意识和技能难以脱离知识而存在。类似的问题也存在于其他维度。比如审美与表现维度，二级指标是审美和表现美，审美包括感受美和欣赏美，这没有问题，问题在于下面的观察点，感受文学、音乐、舞蹈、影视等作品中美的能力。这里的观察点非常模糊，很难理解这里的“美”到底指的是什么？有人认为“和谐”即谓美，也有人认为“生活的经验”是美；有认为“求真”为美，有人认为“和平”即谓美。所以以“感受美”“欣赏美”作为标准维度划分审美与表现，存在难以操作、设置不科学的问题。

总之，重庆市高中学生综合素质评价标准在对方案内容和观察点的限定或规定上，缺少了通过什么途径或手段来鉴定是否符合标准内容的规定。虽然该标准弹性较大，为重庆区县及学校的实施留下了创造的空间，但操作方面存在不足。而且就标准的内容规定方面，存在内容缺失，界定不清等问题。

浙江的综合评价标准内容，在教师的综合评语方面划分了相应的要素与内容，并对如何撰写，作了一定的规定。在“项目测评”方面划分了四个模块：审美与艺术、运动与健康、劳动与技能、探究与实践。审美与艺术限定在高中艺术领域的课程（音乐与美术）和教育行政部门认可的与艺术相关的教育教学活动中；运动与健康主要以《国家学生体质健康标准》为依据；劳动与技能是针对普通高中科学和技术领域中关于动手操作部分的内容；探究与实践指普通高中的研究性学习与社会实践。最终的等第通过项目等第和合成等第综合决定。具体以“音乐”为例，其评测依据《浙江省普通高中音乐学科教学指导意见》和《普通高中音乐课程标准（实验）》制定相应三维目标、具体内容进度和必修选修要求等。如必修模块“音乐鉴赏”，其测评标准以课程标准和课程要求为纲（目标＋行为＋情感、态度、价值观）；选修模块有“音乐表演”（歌唱、演奏、舞蹈、戏剧）和“音乐创作”（作曲和电脑音乐）。每个版块下同样制定了相应的具体标准［3］。

从项目测评之间的架构看，浙江省的综合素质评价项目内容、学生学业成就和学校提供的课程、资源、条件进行了优化配置，关注了实践主体在学校日常教学情景中的应用。英国学者戴维斯（Davies，A.）建议“评价结果信息应当是关于学生的表现或作品的信息，是特定的、具体的、指向明确的信息，而不是抽象的、空泛的符号或等级。”［10］从具体项目的标准看，以课程标准为依据，陈述清晰，目标明确，等第合理。多样化课程的选择和自由搭配，为发掘和培养学生潜力、特长提供了平台。但高标准的背后是高要求，学生能否承受高要求，学生对标准有哪些回应，即便标准和学生身心发展一致，那么制定的标准方案在实践中又是如何运行，作出过哪些调适，则有待进一步研究。总之，浙江省的综合素质评价标准有以下特点：（1）综合素质评价的标准与课程标准、课程与教学融于一体；（2）标准参照了多元价值主体的需求与能力；（3）标准以具体关键性行为为抓手，明晰对学生期望结果的过程性和层次性的表述。

五、评价标准的实施比较

课程专家富兰（M.Fullan，1977）［11］等人把课程实施取向概括为得过且过（muddling through）、相互调适和忠实三种。那么综合素质评价标准的实施也可归于上述三类取向。针对综合素质评价标准的实施情况，本研究主要通过访谈的形式，了解两地的标准实施情况，试图对两地标准的总体实施作出简单概述，探究标准实施中的问题。但从访谈学校的执行情况来看，不管是重庆市还是浙江省，高中综合素质评价标准实施的倾向主要有两种。

（一）得过且过型

下面几段文字是三位教师的访谈话语记录，从中我们可以看出教师对综合素质评价的看法。

教师甲：

“综合素质评价在我们学校也有搞，主要是将学生平时成绩与每学期期中、期末成绩合算成学业成就装入学生档案袋里，另外就是学生在实践活动中或某些艺术特长表现突出或得到教育部门认可并取得相应荣誉证书的，特别处理，大部分都合格、良好。目前学校还没有在综合素质评价方面给学生作出过严厉处理的，因为学生还处于成长阶段。另外，他们总要参加高考，学校方面不会为难学生。针对标准实施，我们有一套电子平台，就按那个上面一步步执行就可以了。

教师乙：

我不知道有什么综合素质评价，我只知道学生要考试，老师的职责就是帮助学生学好、考好，学生考好了，我们也跟上松一口气。老师考评分数与学生的考试如同一条线上的两个蚂蚱，我们只能并肩作战。

教师丙：

实话说，像我们这类学校最为关切的还是学业成绩和升学率。

这些话语背后折射出：即使是重点示范学校，高考仍是学生们升入高校的唯一路径，学生的学业成绩仍是关注的焦点，是老师的“命根子”。当然综合素质评价也很重要，但它只是其中的一小部分，不同年级给予不同的重视罢了。学校的品质根本在于学校内在的教学质量，而质量的高低最终还是落在升学率上。学校对特长生还是给予关注的，综合素质评价对于发掘学生特长也有重要作用。基于综合素质评价的理解，综合素质评价标准在实施中并不是一一对应条条框框核实，而是遵循“大致过得去”的原则。

（二）忠实型

采取忠实取向的校长、教师们认为：“标准是由很多专家、教育领导、各区教研员等经过反复研讨论证得出的结果，在一定程度上符合教育发展的科学性，也有利于保证实施的客观性与公正性，所以我们完全按照教委下发的评价标准来执行。一方面学校老师的力量有限，加上教学任务和其他任务，专门来研制综合素质评价标准一是不得行，二也没有意义。”“我们使用综合素质评价标准还是比较方便的，挺好的，没有什么问题。”“我们有一套电子平台，就按上面一步步填就好啦。”

这些话语表达了一线教师、校长们对综合素质评价标准的认可与接受。但忠实于标准，可能会导致过程呆板，忽视具体问题具体分析。在访谈中也有教师讲到，“实际评定时，师生更多还是根据学生的实际表现进行评定”。所以评价标准在实践层面到底如何实施和使用，存在哪些限制因素，还有进一步深入研究。

六、结论与启示

综合以上对重庆市和浙江省的综合素质评价标准的五个方面进行的比较分析，我们可以得到下面的一些启示：

（一）综合素质评价的标准指向评价目的

综合素质评价是基于变革“应试教育”实践中过于追求考试分数和升学率，把考试分数的高低作为评价学生的唯一标准的背景而提出的，其目的在于建立一个有利于促进学生全面发展的评价体系，为学校实施素质教育提供保障。这里的评价体系的最终落脚点在学生，即为了学生更好地学，更好地发展。综合素质评价标准作为评价的指向标，其精神与品质必然指向学生的学和学生的发展。而通往目的之路有很多，有过程改进路径，有目标行为路径，有问责管理路径，有无为自然路径等，标准的制定方式也不一而同。重庆市综合素质评价标准强调过程改进路径，浙江省的综合素质评价标准更倾向于目标行为路径，但不管是选择哪种路径，在“以人为本”“以学为本”的今天，尊重学生身心发展规律，尊重学生个体成长，多方位地给予学生学习支持与帮助是提升综合素质评价的常青藤，所以我们呼吁“多一点内容，少一些形式”。

（二）综合素质评价标准在情境化的认知与理解过程中，需不断调适，再开发

标准并不是静态的文本，当标准在不同地区、学校及师生个体中流转，依据特定的情境需要发展变化，依据主体对标准的认知和理解发生变化，这个过程就是标准的自主调适、情境化建构的过程，随情境变迁，主体认知，标准被再度开发［1］。从综合素质评价标准的内容限度来看，2002年国家教育部提出中小学综合素质评价的六个基础性发展内容。到省市层面，各省根据教育水平和教育资源的差异，对综合素质评价标准的内容维度或多或少地作出了相应调整，并细化到具体可操作层面。制定出的标准其实更多包含着对理想的一种意图或声明，它还需和具体行为构成结合体，需要实践不断磨合。于是，实际运用的标准不断被修改，解释和再诠释。所以，标准并不会因为法定文本的出台就终止，也不会因为法定标准文本的规定在实践中一五一十地完全实现。综合素质评价标准作为基本的评价准则与规范，“只能为评价者提供一般的评价尺度，而不可能使之具有每每应验、处处相适的评价标准。”［12］研究标准同样也是对标准的再认识，再建构，希望在研究探讨的过程中标准越来越呈现出真、善、美，我们对标准的评价能多一丝慰籍，对标准的实施评价能多一点期待，对标准指引下的评价能多一些反思。

（三）综合素质评价标准的执行环节要充分考虑具体空间的现实需要与可能

进入实践领域的评价标准不可以通过统一控制或设计来实现，必须依托现实具体情境中所运作的知识、信念、资源、组织、氛围和动机来进行相互关联，而不是依托初始的文本。普通高中学校场域内，学生的课时及课程内容主要集中于学科和学科知识。综合实践活动课虽也有，比如研究性学习、社区活动等，但它们毕竟只是丰富学生学习生活的一点佐料。随着信息科技的高速发展，当前的学科知识剧增。知识的难度，自我发展与外界人才选拔的压力，给高中师生带来了严峻的挑战，提升高中师生综合素质是应然之需。然而，评价作为一种制度，如何在高中学校的场域内实施，高中学生综合素质评价评什么，怎么评，不得不考虑高中师生的需求和条件。由此，综合素质评价脱离不开学生的在校生活，脱离不开学生的学业成就，“他为”的制度难以孤立存在。浙江省综合素质评价标准以促进学生能力质量提升为指向，以课程、教学、学习为一体，与普通高中新课程标准互补相生，为综合素质评价同日常课程教学、日常管理融为一体提供了思路。正如美国著名的教育评价学者斯蒂金森（Stiggins，R）所认为的那样，“如果评价不能在日常的课堂实践中有效地运行，那么其他层面（学区、州、国家和国际）上的评价完全是浪费时间和金钱。”［13］

［1］屠莉娅.从“文本的政策”到“行动的政策”：课程政策在实践中的生成与演进［J］.教育发展研究，2012（18）：53－60.

［2］重庆市教育委员会.重庆市教育委员会关于印发《重庆市普通高中学生综合素质评价方案（试行）》的通知（渝教基〔2011〕15号）［Z］.重庆：2011.

［3］浙江省教育厅办公室.浙江省教育厅办公室关于印发《浙江省普通高中学生成长记录与综合素质评价实施指导意见》的通知（浙教办基〔2013〕5号）［Z］.杭州：2013.

［4］李宝庆，樊亚峤.高中生综合素质评价方案：问题与改进［J］.教育发展研究，2012（10）：25－30.

［5］靳玉乐，樊亚桥.中小学实施综合素质评价的意义、问题及改进［J］.教育研究，2012（1）：69－72.

［6］李雁冰.论综合素质评价的本质［J］.教育发展研究，2011（24）：58－65.

［7］方檀香.综合素质评价实施面临的挑战及突破——访华东师范大学崔允漷、柯政［J］.基础教育课程，2011（4）：59－63.

［8］杨向东，崔允漷.课堂评价［M］.上海：华东师范大学，2012：169.

［11］Nancy Tuana.Conceptualizing moral literacy［J］.Journal of Edu

cational Administration，2007，45（4）：364－378.

［13］戴维斯，等.语言测试词典［M］.上海：外语教学与研究出版社，2002：33.

［14］靳玉乐.课程实施：现状、问题与展望［J］.山东教育科研，2001（11）：3－7.

［16］冯平.评价论［M］.北京：东方出版社，1995.

［17］崔允漷，王少非，夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价［M］.上海：华东师范大学，2011.

A Comparative Study on High School Comprehensive Quality Assessment Standard among Different Regions

SUN Cai－xia
（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing，400715）

Since the new curriculum reform has implemented，each province and municipality has developed its own comprehensive quality assessment standard program based on the national fundamental development goals.However，the standards are characterized with the quality of deficiency and merit.This study has selected the standards from Zhejiang Province and Chongqing，two quite different regions，to compare and analyze about the standard formulation，framework，approach，content and standard implementation，which will indicate the suggestion for the quality assessment standard amending.

comprehensive quality assessment；assessment standard；regional comparation

G639.21

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.008

（责任编辑：金忠明，肖 鑫）

（责任校对：李 敏，肖 鑫）

2013－11－18

孙彩霞，西南大学教育学部博士生。E－mail：scxzjnu＠163.com