语文教育性质观的哲学审视

朱 丹

(南京旅游职业学院 江苏南京 210003)

语文教育性质观的哲学审视

朱 丹

(南京旅游职业学院 江苏南京 210003)

语言乃语文之根。欲辨清语文教育的性质，须先厘清语言的本质。在现代哲学的视野下，语言的本质既非列宁所讲的“工具”，也非索绪尔所称的“媒介”，而应当是“介质”，是思维的介质，是表现、传播思维成果的介质。由此出发，以语言为内容的语文教育的着力点，就不应止于“言”，即所谓的“法则”、“方式”、“方法”、“样式”等“形式上”，而必然要扩展到思想感情，扩展到既涉及“言”又涉及“意”的具体交际中的“言意场”或“言意体”的正确生成。语文教育的性质便当是：学习正确生成思想或话语、提升言意和美的母语交流能力的过程。

课程论；语文教育；性质观；语言；介质；哲学审视

哲学意义上的性质，指事物所独有的特性，即一事物区别于他事物的本质属性。事物的性质决定事物的内容、结构，是研究该事物的出发点。性质观是对事物性质的基本态度和看法。性质观不同，对事物内容、结构的描述及研究也就不同。长期以来，语文教育沉疴缠身，举步维艰，其原因就在于没弄清语文教育的性质，其根子乃在于对语文教育内容的语言的本质未被厘清。本文将从现代哲学的角度辨证语言的本质及其学理基础，进而辨清语文教育的性质，为语文教育的改革、发展提供一个比较坚实科学的起点。

一、厘清语文教育的性质，必须辨清语言的本质及其学理基础

语文概念在不同的语境有不同的含义。从课程角度看，当下对语文性质研究的种种态度，大体可分为四派：一为“消解派”，认为“语文学科性质问题从根本说就是被虚构出来的学术假问题”，应当予以“消解”[1](P299-300)。二为“搁置派”，认为可以借鉴国外的做法，“暂时搁置，不作争论，寓学科性质于各项教学目标之中”[2](P115)。三为“不理派”，认为“我国语文教育研究中的所谓‘性质’问题的讨论，主要是按颠倒的程序进行‘语文科性质应该是什么’‘唯一性定尊’的‘研究’，或者说，为树立‘唯一正宗’的‘终极真理’而进行的封闭式‘研究’。我认为，这种‘研究’大致可以看成是学力和思力的考卷；非此道中人，尤其是广大的语文教师，一般情况下，应该不予理会”[3](P411)。四为“破解派”，从不同层面提出观点，试图破解语文性质之“谜”。是派成分复杂，依研究对象，可分三类。一类取“语言说”，认为语文即语言，如，周庆元《语文教育研究概论》：“因此，对于语文学科的定名，我们可以得出如下结论：语文=语+文=口头语言+书面语言=语言(广义)。”[4](P21)一类取“言语说”，认为语文即言语。而“言语说”又有以王尚文、李海林的观点为代表的“语感论言语论”，以潘新和的观点为代表的“存在论言语论”[5](P141)。而王、李的观点后来又变化为“语言文学说”，“呼吁‘语文’一分为二”[6]。一类取“语言和言语说”，认为“‘口头为语，书面为文’的语文，当它作为学校课程存在时，内容必然包括语言和言语”；“将语文理解为语言与言语，就比单一理解为语言文字，或语言文章，或语言文学，或语言文化，都更为全面、深刻”[7]。从性质看，又有一性说、二性说和多性说[4](P22)。

笔者以为，从哲学逻辑上看，任何存在都具有自己的性质。语文教育既为客观存在，自然也不能例外，对其性质的研究也就自然是实在的，而并非“被虚构出来的学术假问题”。因为，本体是认识、方法、进化的基础，是事物之所由出的本源，语文的性质是语文课程建设的“根”；所以，语文课程性质的研究也就“搁置”不得，更不能“不予理会”。破解派们的观点也都存在不足。虽然“语言说”、“言语说”否认“语文是工具”，但未能言明语文到底是什么，且都陷入偏执一端的泥淖： 前者只讲静态的语文， 后者只谈动态的语文；“语言和言语说”相对持中，却坚持“语文是工具”的道统。

研究语文教育，先得弄清什么是“语文”。“语文”一词历史不长。据学者考证，“语文”即“语言文字”[8](P92-93)。尽管后来出现了“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”等等诠释，但无论如何解释，都与“语言”有着无法剥离的血肉联系。语文离不开语言，语文之“根”在语言。事实上，语文教育人文性的提出，就缘于复旦大学中国语言文学研究所申小龙在1987年第8期《读书》上发表的论文《汉语的人文性与中国文化语言学》。事物的内涵决定着事物的性质。语文教育既把根植于语言的语文作为内容，那么，厘清语文教育的性质，也就必须辨清语言的本质及其学理基础。

二、语言有工具的功能，但工具绝非语言的本质

在文献资料中，可以很容易地找到有关语言本质的答案。然而，它们或失之于宽泛，或停留在比喻、描绘的层面，都未能就语言的本质作出切实的回答。

马克思、恩格斯说：“语言是思想的直接现实。”[9](P525)这里的“直接现实”是一个十分艰涩、费解的短语。这正反映出表述的艰难。这个“现实”指什么？马克思、恩格斯未作进一步的具体诠释。笔者以为，当等同于(或者原本就来自于也未可知)亚里士多德之“隐德来希”，指“得到实现的潜能”，即“质料加上形式”所构成的“具体事物”。语言是“具体事物”，这是一个在结构上无懈可击的判断。然而，作为属概念的“事物”显然不是语言的邻近属概念，所指过于宽泛。因此，马克思、恩格斯虽道出了语言与思想的密切关系，却依旧未能准确地揭示语言的本质。

列宁说：“语言是人类最重要的交际工具。”[10](P396)斯大林说：“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达到互相了解。”[11](P16)高尔基说：“语言是一切事实和思想的外衣。”[12](P332)这里，“工具”、“武器”、“外衣”都是比喻，都只谈到语言的部分功能，而未触及语言的本质。

至于教科书、教学文件一类，则无论是高名凯、石安石的《语言学概论》(中华书局1963年版)，胡裕树《现代汉语》(上海教育出版社1981年第3版)，或是叶斐声、徐通锵《语言学纲要》(北京大学出版社1997年版)，邵敬敏《现代汉语通论》(上海教育出版社2007年第2版)，还是现行高中语文课程标准(《中学新课标资源库·语文卷》，北京工业大学出版社2004年版)、中职语文教学大纲(国家教育部2009年1月6日以“教职成〔2009〕3号”文印发)，都一直沿袭着“语言(语文)是人类最重要的交际工具”这一“权威论断”。

上述界说，都揭示了语言在认识论层面的实用价值——为思维提供“手段”，是用来认识世界、交流思想的工具。这些观点都是以传统的认识论哲学为背景的。自柏拉图到近代，西方哲学家们一直把世界当成认识的对象，当成与主体相对立的客体，把认识客体世界作为哲学的基本任务，于是语言也就成了对客观实在的描述、对思想的表达，成了一种工具。对这种“柏拉图的语言”，现代西方存在论哲学已经给予了否定。尽管这种否定也存在着绝对化的偏颇，但从哲学维度来考量，把语言只作为应世的手段、工具，而无视其为主体生命意识所驱动及满足主体精神创造需要的客观存在，确实是过于简单化了。

语言固然有工具的功能，但工具绝不是语言的本质。本质是一事物特有的、区别于它事物的根本性质。而“工具”性显然不是语言所特有的，数学、绘画等也是工具，也具有“工具”的性质。因此，从学理上说，“工具”是不应该成为语言的本质的。

三、语言的本质是介质：是思维的介质，是表现、传播思维成果的介质

如果说语言的本质不是“工具”；那么，语言的本质是什么呢？

语言的本质是介质。《现代汉语词典》(第5版)(商务印书馆2005年版)“介质”条：“一种物质存在于另一种物质内部时，后者就是前者的介质；某些波状运动(如声波、光波等)借以传播的物质叫做这些波状运动的介质。旧称媒质。”介质是用以传播“波状运动”的。思维活动的具象——脑电波正是这样的“波状运动”。语言运用的过程就是思维的过程，就是脑电波的活动过程；反之，脑电波的活动就是思维的活动，就是语言的运用。因此，语言便是脑电波活动(思维活动)这一“波状运动借以传播的物质”。这种物质(“言”)与存在于其中的“物质”(“意”)相结合而成为新的“作品”(“言意场”或“言意体”)，也就是我们通常所说的思想(“言意场”，存在于脑海中)、话语(“言意体”，通过口头或书面方式表现出来的思想)。如此，语言本质便可这样设定：语言是思维的介质，是表现、传播思维成果的介质。是为语言性质的“介质论”。

语言是思维的介质，这是就内部语言来说的；就外部语言而论，语言则是表现、传播思维成果的介质。而无论是内部语言，还是外部语言，总是被运用的语言：或者处在运用之中，正生成、表现、传播着思想或语言作品；或者已被运用，成为了思想或话语。这样，就有了两种语言：符号语言和介质语言。语言对应着世界(自然、社会和人自身)，是与世界交流对话的产物。符号语言和介质语言概莫能外。符号语言是在先民与世界的交流过程中产生的，是先民对世界的抽象，是介质语言的积淀、结晶，其已出离交流运用，只有一般的“义”而无特定的“意”。介质语言是运用符号语言与世界交流的产物，是用符号语言反映的世界，是“言”与“意”的融合体——“言意场”或“言意体”。虽然这两种语言不同，但关系密切：符号语言是介质语言的积淀，介质语言是符号语言的运用；掌握符号语言是形成介质语言的基础，形成介质语言是掌握符号语言的目的；介质语言是符号语言在特定语境中的运用，符号语言一经运用就立即成了介质语言。所以，作为语文之“根”的语言，可用作名词，也可用如动词：用作名词，既指符号语言，又指介质语言；用如动词，则指变符号语言为介质语言，即把“言”与“意”融合成言意和美的“言意场”或“言意体”。这个“变”的过程、这个“融合”的过程，就是生成思想或话语的过程，就是语言交流(即言语，包括与他人的交流、与自己的交流)的过程。如此，则申小龙所谓的“汉语的人文性”、“中国文化语言学”就有了哲学层面的支撑。

“介质”与著名语言学家索绪尔所谓“作为思想和声音的媒介”[13](P158)中“媒介”的含义不同。索绪尔所言之“媒介”，“是在这两个无定形的浑然之物(指思想和声音——引者注)间形成时制定它的单位的”，指“使双方(人或事物)发生关系的人或事物”。而介质(“言”)则与存在于其中的“物质”(“意”)交融于一处，构成新的物质(“言意场”或“言意体”)。

“介质”与当下学界关于“语言是媒介”这一命题中的“媒介”也不同(笔者姑且认为其并非来自索绪尔)。“媒介”在《辞海》(1989年缩印本)里有4个义项：“使双方(人或事物)发生关系的人或事物”；“各种信息的传输手段，如新闻广播等”；“艺术家所采取的表现手段或技法”；“绘画颜料的结合剂和溶解剂”。“介质”则含义单一，远比“媒介”明确，不会生出“中介”、“工具”等等歧义。显然，讲“语言是介质”要比讲“语言是媒介”来得更准确。

介质与工具有着质的不同。介质与存在于其中的物质是融为一体的，工具与存在于其中的物质之间则存有界线。因此，作为工具的语言是与思想彼此分明的，两者的关系仿佛油与水一般，是不相融的；作为介质的语言则与思想融为一体，两者的关系是水乳交融的。语言既与思想存有界线，语文课程领域产生“人文性”、“工具性”的对立便不足为奇；语言既与思想浑然一体，“人文性”、“工具性”的分歧也就无从谈起。因此，如果“语言是介质”的观点得以成立，那么，长期困扰语文课程建设的问题，诸如课程的“自身所专”究竟在哪里，“人文性”、“工具性”的争论，等等，就可以迎刃而解。

然而，“语言是介质”仅仅是一种猜想。这猜想有科学依据吗？

四、语言性质“介质论”的科学依据

思维是人脑的机能。对语言的研究、认识，脱不了对人脑的研究，离不开脑科学的进步。现代脑科学研究发现，人脑中存在功能区域性脑电波律动。思维的机制在于由神经元之间的突触连接而成的类似于电路的“神经回路”。神经元之间的接触是间接的，是由神经元释放的电脉冲所形成的脑电波及其负载的特殊化学物质(递质)的传递来实现的。记忆力是否精确、理解力是否敏锐、想象力是否活跃，就是由脑电波的强弱和递质的多少所决定的。形成回路的速度越快，思维就越敏捷；形成回路越多，思维就越开阔；形成新回路越容易，思维就越新颖[14](P212-214)。简言之，就是思维取决于脑电波的活动，思维表现为脑电波的活动。

现代科学已经能够根据脑电波的活动准确地描绘不同信息刺激进入大脑后的不同传导路线，描绘出阅读、聆听的理解过程，通过分析大脑不同功能区域对理解所发挥的作用而比较出“读懂”与“听懂”的不同效能[15](P279-281)。这说明人脑中的言语活动与思维活动一样，也表现为脑电波的活动。而这“一样”的“表现”，又正可以证明言语活动与思维活动的一体性，证明它们是“一个硬币的两面”。

然而，在古典哲学的意义上，作为脑电波活动的思维是不能算作物质运动的。因为：自德谟克利特直到道尔顿、阿佛加德罗，物质一直被认定是由“不可再分”的微粒——原子构成的，原子是构成万物的“宇宙之砖”。在我国，关于物质的经典解释一直沿用列宁的观点：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”[16](P130)这种能够“为我们的感觉所复写、摄影、反映”的“客观实在”，只能是原子层面的东西。而脑电波则是电子层面的，是“我们的感觉”所无法“复写、摄影、反映”的东西——这也很可能就是马克思、恩格斯能体验到语言与思维的关系，却难名之以“物质”，而只能称之为“直接现实”的缘故。然而，到19世纪末，随着x射线、放射性、电子以及镭的发现，原子的内部结构被逐层剥开，人类古老的实体性观念、微观不变性观念以及与之对应的思维方式开始动摇；特别是20世纪初，相对论、量子力学的诞生和相关理论的发展，彻底否定了古代哲学思维和近代科学思维的“二因”法则，颠覆了传统的物质观念和物质思维方式，使“实体的非始基化、物质的非实体化、能量的泛化”观点为现代辩证唯物主义哲学所接受[17](P195-199)。因此，在现代哲学视野中，表现为脑电波的思维也就必然地成为了物质的运动。这样，作为“思想的物质外壳”的语言，就不再仅仅是声带运动所制造的有规律的系统的空气振动——外部语言，而且包括了人的感官所不能直接察觉到的思维活动——内部语言。外部语言和内部语言的物质属性，就在现代哲学意义上得到了完美和谐的统一。

语言与思维是不可剥离的整体。语言的水平总是与直觉、知觉、思维的水平相表里的。因此，有怎样的语言，就有怎样的直觉、知觉、思维；或者，有怎样的直觉、知觉、思维，就有怎样的语言。例如，一般人可能只知道岩茶是茶叶的一种，而不知道岩茶有许多名称，如在盛产岩茶的福建武夷山地区，对岩茶的称呼见诸记录的竟有200多种，活跃于人们口头的据说多达800多种[18]；住在冰天雪地里的爱斯基摩人表示不同形态的雪，比如风吹的雪、积雪、烂泥雪等等，分别有不同的词语，而英语中则只有“snow”一个词[19](P494)。更能说明问题的例子是：虽然北美印第安人霍披部族的语言中有“绿色”这个词而没有“天蓝色”这个词，他们也就不能分清绿色和天蓝色；但是，他们中掌握了英语的人却能很好地区分这两种颜色[20](P7)。所以，德国哲学家恩斯特·卡西尔说：“我们的知觉、直观和概念都是和我们母语的语词和言语形式结合在一起的。要解除语词与事物间的这种联结，是极为艰难的。”[21](P170)

对于语言与思维的这种共生的关系，德国哲学家海德格尔说过一段经典的话：“我们讲着一种语言，谈论一种语言。我们的讲只是不断地追随语言。我们谈论的东西，语言，总是走在我们的前头。因此，我们总是跟在语言后面跛足随行，而一开始，为了谈论语言，我们本应该赶超语言，占有语言。所以，当我们谈论语言时，我们总是纠缠于一种不恰当的讲。这种纠缠使事物不能以其本来面目为我们的思所知。讲本来就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。对语言的此一听还以一种很不显眼的方式先于我们所知道的所有其他种类的听。我们不只是讲这语言——我们经由语言来讲。我们能这么做，只是因为我们总是对语言已经有所听。我们此处听到什么呢？我们听见语言在讲话。”[22](P57)这番话，实则描述了思维活动与语言活动的一体性及与话语生成的关系。

由此看来，“语言是思维的介质”这一命题经得起现代科学的检验，其学理基础是坚实的。

辨清了语言的本质及其学理基础，语文教育性质的研究便拨开了迷雾，找着了方向。

五、语文教育是学习正确生成思想或话语、提升言意和美的母语交流能力的过程

语文之“根”在语言。语言既为介质，以语言为内容的语文教育，就不应该是其独立设科百多年来主流意识所一直秉持的那样，将内容仅仅局限于“言”，即所谓的“法则”、“方式”、“方法”、“样式”等“形式上”[23](P46)——不管其知识形态是陈述性的还是程序性的[24]，而必然要将其设定为既涉及“言”又涉及“意”的“言意场”或“言意体”的正确生成；就必然要关乎内容，关乎思想感情；就必须把结合具体语境的语言交流包括进来，学习如何正确破解“言意体”在具体语境中的含义，学习如何在特定的语境下正确生成言意和美的“言意体”；就必须研究如何提升生成的“言意体”的质量。

学习如何正确破解“言意体”在具体语境中的含义，就是学习通常所说的听、读理解，就是学习如何正确地解码接收。学习如何在特定的语境下正确生成言意和美的“言意体”，就是学习通常所讲的说、写表达，就是学习如何正确地编码输出。无论解码接收还是编码输出，都是为了交流思想、沟通感情，都是通过推敲来生成话语的。编码输出是在特定语境下推敲自己该怎么说、写，是生成“言意体”的过程。解码接收是推敲对方说、写了什么，是结合特定语境推敲，恰当地解码复原，或努力达成读者生成的“言意体”与作者创造的“言意体”的重合，或以“我”为主地生发出与作者创造的“言意体”相关的“言意体”，也是生成“言意体”的过程。而“言意体”(话语)乃“言意场”(思想)的外在表现。所以，听说读写能力本质上就是具体交际中的“言意场”或“言意体”的生成能力，即思想或话语的生成能力，就是语文交际能力。当然，这种能力如前所述是以对符号语言的掌握为前提的。因为，语言是与其中的“物质”融合后才成为介质的，“物质”是在与语言融合后才得以生成思想或话语的；所以，思想或话语总是介质语言与其中的“物质”水乳交融而成的。因此，研究思想或话语的正确生成也就不能孤立地、静止地研究“介质”或“物质”，而必须将“介质”、“物质”联系起来，在思想或话语的生成过程中进行。对“物质”的关注，应着眼于它与介质的关系，与“介质”的完美融合；对“介质”的关注，同样应着眼于它与“物质”的关系，与“物质”的完美融合。这个过程，便是不断推敲、锤炼的过程。思想或话语的质量不仅与“介质”、“物质”有关，而且与“介质”与“物质”的相互匹配程度有关。而衡量这一质量的标准则在于生成的思想或话语能否顺利地实现交际目的。从语文本体、功能方面来综合考察，生成思想或话语的能力说到底就是将“言(介质)”、“意(物质)”和美匹配起来以实现交际目的的能力。要提升思想或话语的质量，必须紧扣交际目的，在言意和美上做文章。

如此，作为母语课程，语文教育所应有的性质，也就从众多的派别、纷纭的说法中凸显出来：语文教育是学习正确生成思想或话语、提升言意和美的母语交流能力的过程。

辨清了语文教育的性质，语文课程的建设便有了比较坚实的、科学的起点。

[1]于源溟．预成性语文课程基点批判[M]．北京：社会科学文献出版社，2007．

[2]甘其勋．中外语文学科性质观之比较[A]．柳士镇，洪宗礼．中外母语教材比较论集[M]．南京：江苏教育出版社，2001．

[3]王荣生．语文科课程论基础(第二版)[M]．上海：上海教育出版社，2005．

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[5]潘新和．语文：表现与存在[M]．福州：福建人民出版社，2004．

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[17]邬 锟．信息认识论[M]．北京：中国社会科学出版社，2002．

[18]中国中央电视台·科学教育频道·绿色空间栏目.武夷山水一壶茶[Z]．2006-06-26．

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(责任编辑：李文玉)

On the Nature of Education in Chinese Teaching from the Perspective of Philosophy

ZHU Dan

(Nanjing Tourism Vocational College, Nanjing, Jiangsu, 210003, China)

Language is the root of Chinese. In order to figure out the nature of Chinese education,one needs to find out the nature of language first.From the perspective of modern philosophy, the nature of language is not what Lenin once mentioned a “tool",neither is what Saussure described as “media".Instead,it is a “medium" of thoughts and at the same time the “medium" used to express and convey the productivity of one's thinking.Therefore,the focus of Chinese teaching should not be limited within “language" itself,not just emphasizing “rules",“methods",“patterns",“styles" and some other stuff.However,Chinese teaching must put emphasis on one's thinking and emotion.It must include the correct generation of “linguistic register" or “linguistic style" in real communication which involves both “language" and “meaning".In conclusion, the nature of Chinese education is:students should learn the correct thoughts and language and meanwhile enhance their language competence as well as their communication abilities with beautiful Chinese.

curriculum theory;Chinese education;nature;language;medium;philosophical perspective

2014-03-09

朱 丹(1961—)，男，南京旅游职业学院教授，中国职教学会教学工作委员会语文教学研究会委员。研究方向：语文课程与教学论。

G40-02

A

1674-6120(2014)10-0016-05