青少年生态德育理论辨析与确认

汪建明

（桂林理工大学马克思主义学院 541000）

从人的思想品德发展和教育规律视角来看，青少年是一个特殊群体，尤其是初中以下的学生。这是因为这个年龄段是人从一个自然人走向社会人的特殊阶段，需要社会有效价值观的指引。相比过去，现在的青少年因各种因素的作用使得其身心成熟较早，而来自各种渠道的非教育性信息的影响又比过去大为加深，使大人们还没有意识到它的后果的严重性就已经悄然发生了，这一方面使这个阶段的德育教育形势更为关键，另一方面还将使这一教育工作呈现小龄化的趋势。也正是因为这个原因，世界上几乎所有国家都把这个年龄阶段看成是义务教育阶段。义务教育并非仅仅人权意义上的，其实质是生态意义上的，即义务教育在本质上意味着这个年龄阶段的教育责任应完全由成年人和社会来承担，是社会意义上的，作为自然人的青少年无力承担这个责任，只有在社会意义上才表现为生态德育。

一 青少年生态意义上的德育教育基本涵义

要理解这个年龄段的德育教育责任完全由成年人和社会来承担，必须首先厘清青少年生态意义上的德育教育理论的基本涵义。许多学者将生态德育当成环境德育，就是为保护生态环境而开展德育工作[1]，这和本文的生态德育是有本质区别的，它不是德育的组成部分，而是德育形态的转变。本文将这个基本涵义概括为四个方面：

首先，青少年区别于高中以上的学生的生态特性是，青少年尚处在自然人阶段。作为自然人，他/她的身心需求尚处于生态自发阶段，他/她的肉体对物质的渴求、心灵对精神的渴求，这种满足依赖自然界的赐予，饿了就吃、困了就睡，不顺心了就哭，顺心就笑，一切源自自然质朴。当然他/她们内心没有意识到这种赐予，也不善于对这种满足进行反思，尽管他/她们已经开始这样做了。青少年有成长的欲望，这种欲望并不是源自成年人那种自主的满足，而是源自青少年对自然心理的满足，这种冲突带来人的社会化的危机，因此，他/她们容易被成年人误入歧途。不能用成年人的思想去构想青少年，那样会使他/她们的精神找不到支点，造成现实与愿望的巨大反差从而人格分裂。有人提到“青少年思想政治教育”这个概念，这显然没有理解青少年的生态特征。思想政治意识是人的一种高级的意识形式，是需要对社会中的具体的人的存在状态有高度自觉的，也就是一个深度社会化的人，而作为一个自然人，青少年的思想观念还处在自然状态，对社会的印象是朦胧的，远远谈不上思想政治意义。这在实践意义上，过早地对青少年进行其无法胜任的教育，极有可能导致反生态的恶果，这是一种机械输灌教育，必将扭曲他/她们身心的生态状态。只有根源于人的自然生态的德育教育才是恰当的。

其次，德育是一种社会行为，但社会行为的指向是生态行为，只有符合生态意义的行为才是恰当的社会行为。要对青少年的德育发展规范成生态行为则需要对其恰当指引。有人爱把青少年的思想看成是一张白纸，由成年人在上面进行描画，这有一定道理。但实际上青少年的思想并非纯粹的白纸，更应该看成是尚未开发的宝藏，他/她本身就是生态化的存在，有着巨大潜能，若被不恰当的引导，则可能产生巨大破坏作用，不恰当的引导破坏作用远大于没有任何引导。而在这样信息化社会，不恰当的指引无处不在，或者说，成年人社会本身存在扭曲人的生态存在的一面，因此，青少年的德育教育引导完全由成年人和社会来承担，给予其恰当指引，即使其保持生态化存在状态或朝生态化存在状态转化。能给与青少年的德育教育于生态化指引、使其意识到自身的生态化存在的，只有成年人的观念和这个扭曲和恰当信息交错混杂的社会观念，因此，青少年德育教育的成败在于成年人和社会用一种什么样的观念对其进行指引，是成年人的现成的各种观念还是真正的生态化观念？

再次，生态德育也即德育的生态化，而非给德育添加生态学内容。德育的生态化意味着德育立足点是生态思维，它的表现是学生的身心和谐平衡发展，是一种生态性存在状态。作为教育者应该明白，第一，尚未被社会化的自然人本身的基础就是生态人，这是所有工作的出发点，也就是说，从教育角度看，青少年不需要过多的额外教育，只要看清他/她们的生态存在，教育者工作就很轻松，只要顺应甚至保护这种状态就行了，他/她的未来发展就是自然而然的事情。第二，这个社会存在生态扭曲的一面，扭曲表现在各个领域，如制度性方面、人格方面、科技扭曲方面等等，它从人诞生的第一天起就影响着身心。因此，教育者需要鉴别这些不符合生态本性的扭曲的方面，从而在教育中排除它。从这个意义上，教育者实际上承担的是个保护者或纠偏者的角色。第三、德育的生态化不是德育的生态内容输灌，而是构建一个德育的生态化体系，德育的生态化体系包涵了人生存和生活的全方面和全过程。只进行生态学意义上的德育教育，最多只能让少数人投入生态保护，而不可能让所有人都保护生态，因为这种狭隘的生态理解是与整个现实的观念相冲突的，这种生态观念从属于现实非生态的观念。教育者应有这种全局的生态观念，当然作为德育工作者不可能控制人生存和生活的全方面和全过程，但应尽力在自己的工作范围内降低来自其它方面带来的对反生态化的影响，例如，虽然家长对青少年子女的过度教育明显违反他/她/她们的生态成长，这时教育工作者有责任规劝家长，同时在考核体制上有向上提出建议和意见的责任以刹住这种风气，同时在具体工作中有纠正而不是顺应这种风气的责任。

最后，青少年的生态德育是自然化与社会化的交互循环作用过程。先有学生的自然化，但自然并不总是尽如人意，因此，人的方向是社会化。但在中小学阶段，来自成年人的社会化有脱离自然化倾向，因为社会意味着分工、分化，意味着人的单面化，它与自然背道而驰，如果过度社会化，则人回不到自然的基点上。因此，社会化同时要顾及自然化，这样才是青少年在走向社会化的过程中，将自然的生态统一分化以后还能再度融合起来，从而身心协调发展。成年人在进行德育教育时，只有很清楚把握青少年的生态特征，才能准确及时地把社会化要素融入到自然化当中。例如，对成年人进行的爱国说理教育，对青少年则应该化为具体可感知可行动的行为，比如，爱国礼仪如升旗仪式、爱国英雄故事，或将爱国这种大爱化为小爱，从而化为我们一般的道德行为，如爱家、爱父母、爱护财务、爱护环境等行为，这种小爱是源自自然生态的，那种抽象的德行教育随着年龄的增长才能逐步增加。

二 青少年生态德育体系

青少年的德育教育体系，从教育主体来看，是由上至国家、社会团体，下到学校、家庭乃至个人等协同构成的，这种探索无论在理论界还是现实中都被深入展开，但现实中效果却不仅如人意。原因是我们没看到或无法做到一点，即所有这些主体构成最终取决于其观念构成，观念本身不是生态统一性的，其无论如何想把各个主体协调起来都是枉费力气的。因此，在学术上，首先是要确立在观念上，青少年的生态德育体系，在内容上，由哪些生态要素构成，以及它们之间的关系。

从人的自然状态被社会瓦解分化过程来看，在社会状态中，人的生态要素表现为逐步清晰的一个过程，这也恰好符合马斯洛的五个需要层次理论，对于最基础的需要——生理与安全的需要是最早被分化出来的，这是本能需求，归结为肉体满足。马斯洛讲的情感、归属需要与受尊重的需要属于精神需要，这是人成长过程中与他/她人交往产生的需要。马斯洛的第五层需要是自我实现的需要，也就是体现人的最高本质的价值现实需要。

首先是人的肉体需求，这作为自然人的直观需要，进入社会之后转变为对物质的不断增长的需求，在物质匮乏的时代，肉体对物质的需求主导了历史的发展。青少年的肉体需求在这个阶段被从自然生态存在中分化出来后，一方面还表现为直观性，但另一方面他/她能够意识到他/她的需要满足有来自他/她人的威胁，这个年龄特别能感受人在物质或其它肉体方面带来的喜怒哀乐，争强好胜、相互攀比的心理突出。若缺乏正确引导，他/她将可能长期处于对肉体欲望的迷茫中不可自拔。生态德育在审视这点时，要意识到，这是人在社会化道路上首先遭遇到的内容，是德育开始的基点，即首先要正确引导小孩有正确的肉体观、物质观，让青少年恰当认识自己的肉体以及肉体对各种欲望的反应。或者说，肉体的基本欲望是必须满足的，没有得到满足，则会在生理和心理方面发生各种毛病，因此不能因德育的高尚性就忽略人的生态的本源性，例如不能见性色变，而应公开恰当地宣扬性健康知识。

其次，走向社会化的是人的精神。青少年的精神状态是一种萌芽状态，首先是一种情感需要，其次是受人尊敬的需要。情感需要首先从与父母的关系中萌芽。父母与子女关系，在青少年那里还未完全摆脱其自然一体性，他/她们还无法充分区分父母对他/她们的关爱的意义，表现为他/她们对父母的付出不会感恩也没有怨恨。但这时青少年的情感精神开始从这种无差别的情感中分化出来，他/她开始能够区分比较各种不同的情感，也能明白需要什么样的情感。如果社会无法满足这种情感，就很容易被社会引诱走入歧途。从亲情伦理走向社会接着遭遇到的是自身在社会上的独立，这以受到他/她人的尊重为标志。但得到社会上他/她人的尊重，并不会像在父母那里那样来得容易，由于思想的不成熟，在遇到挫折时，很容易消极气馁。社会文化是否意识到人的精神源自生态性，直接关系到青少年精神状况能否得到恰当呵护。因此，能在情感路上指引其发展的是家庭、学校和社会整体，尤其学校的校园文化是否鲜明突出这种精神，“一所学校人文环境的内核就是它的精神文化，良好的人文环境是生态德育的精神支柱”[2]。

最后是自我价值实现的需要。这是构成人的最高层的生态要素，也是在受人尊敬的最高层表现，或者说是人的生态要素最后分化出来的阶段，因而它在青少年年龄阶段还不突出，对于教育工作者而言，它并不是关注的重点。但也不是绝对的，既然是生态性的，那么这种需要在任何时候都存在，保不定对个别青少年来说，会过早地表现出这种需求。对于有这种需求的青少年，若不能满足，它也能引起青少年其它方面生态要素的连锁反应，例如，当小孩某种天赋爱好得不到满足时，他/她可能会觉得不被人尊重，从而引起精神状况发生问题，最后引起生理或心理的问题。但反过来，作为教育工作者，不能把这种自我价值实现的需要强加到青少年身上，这是更可能会犯的危险错误，成年人总是对未成年人期望过高。

上述三个方面一般情况下是随着社会化程度加深而依次呈现的，这种呈现不能机械地理解，它们是一个生态系统，呈现有先后，而重要性没有差别。当青少年逐渐意识到自己的生态要素构成，但同时又把他/她们社会化地割裂开来理解，这时如果缺乏恰当的生态德育引导，就可能造成人格分裂，价值分裂。恰当的生态德育教育理念就是将这三者既要看成是人的阶段性，工作有重点，但又要同时意识到这三者从来就是内在于青少年内心里的，它的表现又呈现出特定性、不可琢磨性，因此，需要教育者密切关注、谨慎对待。

三 青少年生态德育教育特征

有学者将德育区分为人际德育和生态德育，人际德育强调的是社会内部的人际交往规范，而生态德育超越了这个范围，因此，他/她认为生态德育具有价值超越性特征、引导性特征、类主体特征、丰富性特征，从而构建全新德育观[3]。这种分析思路很有价值，但偏于静态分析，本文从生态德育教育过程分析，认为生态德育具有五个方面鲜明特性，这些特性决定了教学方式的选择。

1. 价值生态性：德育工作在于传导一种价值，这种价值传导责任虽然由成年人和社会承担，但根源来自青少年本身的生态特点。生态价值包括两个方面，一是价值的自然性，一是价值的崇高性。价值的自然性指的是价值的产生因为建立在自然生态基础上，满足的就是青少年作为自然人的需要，因此，多少能为青少年所理解。例如一般的伦理道德观念，因为违背它直接会损害自身的自然需要。价值的崇高性指的是为他/她人做出奉献的德性要求，这是较高层面的，是满足自我实现那个层次需求的，离青少年的自然需求比较远，但它也需要传导，只是在时间占用比例上少一些，强度上弱一些。在表现形式上，立场一定是比较鲜明的，例如爱国主义教育。有效的传导方式实际上，自然生态价值和崇高的生态价值可以结合起来，在满足青少年的自然需要中，潜移默化地输灌了崇高意识，这种在青少年时期的崇高德性的熏陶到了成年之后，就能发挥无穷的威力。

2. 潜移默化性：青少年生态德育的效果只能立足于潜移默化，它的最后效果往往需要很多年之后才能检验出来。因为这个年龄段的学生生态特点是自然性，普遍过于关注自我的自然体验，而当代社会能满足学生个人的自然体验是全方位而又深刻的，我们意图通过简单的道德说教，是无法与这种强大的现实相抗衡的，相反，只会起反作用。强制的输灌、考核奖惩这种急于求成的教育方式，不仅无法有效促使其社会化，而且容易引起逆反心理。我党意识形态工作的丰富经验告诉我们，社会现实决定社会意识，没有从现实出发的思想工作都是不可靠的。而转化青少年的现实基础，就是青少年的身心的自然性，这是一个长期的过程。或者这样说，万事万物的演变都有其确定的规律和周期，人的思想工作更是如此，青少年处在这一关键时期，更不能马虎。为此，潜移默化地德育教育必须做到有意识、统一、系统、有步骤、全方位，把它转化到青少年的日常的学习和生活中，让青少年感觉不到这是在学习。这就要求学生所学习和生活的社区应该上上下下统一步调一致行动，每个成年人都承担着对青少年教育的责任。

3. 感性自然性：青少年身心的生态特点就是感性自然性，他/她对任何道理不会去计较反思其根源，他/她们的评价一切的标准就是感性直观和原始自然欲望，个体感受永远高于社会整体感受，强调自由、个性，来自西方的普世价值观念特别能打动这些人的内心，因此，极容易受到现代媒体所潜移默化输灌的低层次物欲的价值观的侵蚀。这种感性直观的身心特征，本身并不是缺点，它在原始生态性方面是自然存在的，但是当遭遇社会的复杂性之后，感性自然性会分化出被社会所夸大异化了的物欲，由此而形成的个人至上主义、享乐主义。意识形态领地，正面的思想观念不去占领，就会被负面的思想观念占领从而令其走上邪路。在生态德育教育理论上，感性自然性必然是重点考虑的内容，这也使教育模式倾向于感性自然，即教育模式应该有利于呵护和转化青少年的感性自然性，使其在人的身心的生态规律中向高级生态要素即精神需求和自我价值实现需要跃升。

4. 形式多样性：这是发挥青少年身心的感性自然性的唯一思维路径。要潜移默化地对青少年开展德育教育，在教育形式上就是多种多样的，其中最重要的形式，就是走入他/她们的生活，走入他/她们的家庭。青少年们的生活细节大多建立在其自然需要基础上，因此，他/她们对自己的生活有深刻感悟。例如，以前农村学生的集体活动有下田捡稻穗，这种形式贴近自然，带给学生的德性认识不是只有一个方面，而是全方位的。国外学校经常组织学生开展野营活动，也是较好的一种锻炼。青少年的德育课堂应该大自然化、应该社区化。每一个细节都可以开发出一种教育形式。遗憾的是，当今社会独生子女化，整个社会为了独生子女的安全、适应残酷竞争的需要，已经把教育推到了畸形的地步，甚至没有人敢组织学生开展任何的野外活动。因为只有形式多样，只有贴近青少年的自然需要，他/她们才能有感悟，尽管当时的感悟是模糊不清的，但积累多了，经历多了，这种潜移默化的功效的显现了。

5. 体察入微性：就教育者这方面来说，青少年的德育教育生态化，就是把学生的成长过程看成一个连续的、全方位的转变过程，它的变化体现在学生学习和生活的一点一滴之中，这需要教育者有一个能体察入微的眼睛。没有体察入微，也就没有所谓的潜移默化，没有体察入微，有意识的德育工作也就失去存在的价值。或者说，青少年的生态德育工作，它不能批量化生产，不能过多采用课堂教学模式，不能单纯说理，而应结合其它体现其感性自然性的活动，在这些活动中去感悟学生的思想精神状况。虽然老师心中有个评价标准，但并不能量化。体察入微不是要把学生的行为都量化为合格不合格的指标，它在很多方面很多时候是看不到任何成效的，有时甚至表现为负面的成效，例如，老师阻止了学生的一项自由散漫行为，引起学生的逆反，这种负面效应有时恰恰是有效的证明。体察入微在于不计较成果，它应是教育工作者的人格写照，它要的是耐心、细致，而不计较。

综上所述，可以用一句话来概括生态德育教育的特征，那就是心中有标准，而行动没标准，行动有方向，而范围没限制，教育即生活，生活即教育。如果全面理解了人与自然、人与他/她人以及人与社会的多视角关系，那么将德育在各项工作中相互渗透就是一件自然的事情，例如有些学校就在试图探索将德育融入到学校整体教学各个环节中去，并取得良好效果[4]。最终目标就是培养青少年的生态意识、生命意识、生态人格和生态能力[5]，实现生态自觉，培养过程中在促使其生态要素恰当社会分化的同时，又使生态要素相互关联，保持其作为一个完整的人协调发展。

四 青少年生态德育教育的具体方式构想

青少年的生态德育是为了促使其社会化，又使其返回到生态，贯穿其中的线索是去功利化。德育若夹杂功利性目的，一切努力最终都是白费。因此，教育必须让被教育者没有感觉到这是教育，而是其爱好、其生活、其存在本身，这种教育是自然而然产生的，不刻意、不造作，或者说得更明白点，这种德育就是要实现“从书本转向活动，从课堂转向生活”[6]。以下五大生态要素方面略可说明青少年的生态德育教育的全部表现：

1. 在生产中教育：生产目的分两种，一种为自己，一种为他/她人。为自己生产符合人之感性自然性，为他/她人生产符合人之崇高德性，而今人在社会大分工前提下的生产总是融合两方面，这正为青少年在生产中接受德育熏陶提供了条件。但这个条件的前提必需是社会主义体制下的生产。让学生参观甚至参与这种生产过程，能让学生亲身感悟到劳动的快乐，为他/她人创造基本需求的快乐，同时能感受到集体劳动的快乐。这种生产虽然最终是为了个人消费，但却不会感受到它的功利性，而是在满足感性自然性基础上的精神性。参与生产和劳动，也使人回归自然本性，感悟他/她人劳动之不易，同时珍惜劳动成果，这是现代社会生态意识觉醒的标志。在生产中教育，使人忘记家庭出身、独生子女的娇贵身份、以及男女的差别，使人真正平等真诚地对待他/她人，并密切合作。这种做法比较典型的是创建和参观生态文明实践基地，对学生能起到综合教育意义。这是一种现实中的教育，是基于现实的教育，社会现实与社会意识达到完美统一。这种教育，不需要教师动口，只要参与其中，就能达到效果。

2. 在生活中教育：青少年的吃喝拉撒睡、休闲娱乐以及在此基础上的情感交往本出乎自然，这就是其生活，这是最合理的生活，若没有人类负面影响介入，他/她们的生活就是生态生活。但是他/她们实际上从小就从父母这样的成年人那里学到了反生态的生活，他/她们的生活一方面有符合生态的一面，又有对抗生态的一面，因此，发现和利用其符合生态的一面，克服其反生态的一面就是教育者的责任。例如举行会餐，在会餐中考察纠正青少年吃的反生态行为，就很有必要，纠正学生中存在的懒惰、追求享受、浪费、公共礼仪问题、健康饮食问题等行为中的问题，使其饮食与自然、饮食与身心关系和谐。文体活动也是生活，文体活动是人的生命自然表现，但是人类社会对竞争的过份追崇，会使文体活动失去其自然生态意义，因此，德育工作者必须参与其中，使其意识到文体活动的根本意义，从而在于他/她人合作中，在处理自我身心时有个恰当的态度，这种态度延伸就是恰当的德育成果。在生活中教育，往往牵涉到家长，让家长配合学校的工作，这是非常重要的，有可能让家长观摩教学，使家长对孩子的生活有个恰当的理解和真正的参与，而不是原先那种居高临下态度。

3. 在艺术中教育：艺术有两种，一种表现自然生态需要，一种表现社会崇高理想，青少年的艺术教育属于前者。也就是说，艺术活动，例如音乐、绘画、书法等艺术形式主要用来表现青少年的自然生态需要。人人天生都有艺术天分，都有通过艺术形式表达自己需要的冲动，青少年正是这样一个有艺术表达冲动的年龄段。不过每个学生对不同的艺术形式有不同的感受，因此，在艺术中开展德育教育应该形式多样，既有统一教学，又有因材施教，主要是让学生在艺术的表现中感受快乐，找到合适的艺术形式来宣泄内在的需要，而不为培养艺术家而教。艺术的冲动本源于自然生态，而不是像目前一些家长一样立志培养出艺术家，这种强制的艺术只会扭曲孩子的心灵。在艺术中进行生态德育教育就是要在形式上符合青少年的自我认知特点，把他/她们的五官感知到的世界和内心用艺术形式表现出来，这能陶冶他/她们的情操，发掘他/她们的才能，并理解自己的生命、理解社会，从而融入这个世界。同时大多数艺术家的崇高人格，在青少年的艺术追求中也能起到示范作用，它将有效地避免因对艺术的无知从而使这些幼小的心灵成为脑残粉丝。

4. 在历史中教育：历史，尤其是我国这样有着悠久灿烂文化的历史，是顺应和满足人的生态需求的。历史不仅在书本上，更在现实中。青少年的历史教育应该在展览室、历史古迹、老百姓的口头上。这些可感知的历史证据，让青少年有历史的崇敬感和使命感。多种形式的历史教育，以古鉴今，使学生有具体的道德标杆。这种标杆并不遥远，任何一个社区或地市，都会有一些历史事件发生和历史名人，他/她们的存在为学生提供了考察的素材。历史教育不是说教，让学生自己去探寻祖先的历史踪迹，寻找祖先美好的一面，必然会影响他/她们的心灵，把握自己在历史和现实中位置，并逐步走向成熟。

5. 在大自然中教育：大自然实际上包涵了人类社会所有的德性特点，例如高山的滂沱，让人想到崇高、让人渺小立显，大海的广阔深邃，让人心胸开阔、思维活跃；观察体验山涧鸟鸣流水潺潺，与身边的一草一叶的触碰，无不带给人不同的生态化感受，这种感受是综合的、又是持续的、深入人心的。德育工作不需要很多语言，带他/她们走入大自然，一切就可以交给大自然。经常组织学生春游、秋游和各种野外活动，这是青少年保持自身生态状态的最有效途径，可悲的是，现在家长和学校害怕大自然，把学生关在家里、关在教室里，失去了与大自然培养亲密感情的机会，到他/她长大后，极可能随意践踏大自然，最终危害人类的存在。

青少年的德育工作说来简单，做起来其实也很简单，但我们在一条错误的道路上走的太远，德育工作就显得异常艰难。其实说到底，青少年的生态德育工作者，不是传统意义上的老师，他/她是一个生命的呵护者，是一个青少年的生态守护神，他/她不应过多说教，而是参与到他/她们的生命中去，参与到其它教学当中去，他/她在旁边保护，把这些教学通过生态德育贯穿成一体，避免来自社会、来自成年人世界带来的对身心的破坏。只要我们真正意识到青少年的生态要素构成、生态需要，我们就能做到这点。