学校的转型性变革：回归育人本质

范国睿

(华东师范大学教育科学学院)

“教育”不是一个中性词，而是一个蕴含价值判断的概念，凡是好的、优秀的、正面的东西，才被称之为“教育”；学校如同教育，所以，似乎不提“坏学校”好，但面对种种教育实践问题，我们心中期盼更好的学校。基于此，我想，如果把题目改了两个字，变成“人的发展：好学校？更好的学校？”，或者是一个“基于人的发展的学校转型性变革”的主题，似乎更有意思。其实，围绕这个主题，我真正想要表达的是，历经各种复杂的社会条件变化，教育该是重视人的发展的时候了，确切地说，学校要走出（摆脱）一直以来的工具理性倾向，回归“育人”本质；而在人的发展问题上，学校教育还存在着种种不适应、不协调，学校自身需要进行转型性变革。

学校的转型性变革，有着重要的社会基础，因此，讲学校转型，不能不讲“社会转型”（social transformation）。社会转型是指构成社会的诸要素如政治、经济、文化、价值体系在不同的社会形态之间发生的质变或同一社会形态内部发生的部分质变或量变过程。中国社会的社会转型，经历了一系列重大的发展阶段，第一次转型是从革命战争转向和平建设，新中国成立，人民翻身当家做了主人，教育的性质发生了重要变化，成为“民主的科学的大众的教育”，面向工农办学，培养社会主义建设所需要的各行各业人才；但是，随后的中国，经历了一场“文革”，受左倾思想的影响，中国教育的性质演变成“为无产阶级政治服务”。第二次转型则是从以政治建设中心转向以经济建设为中心。“文革”之后，经过两年徘徊，十一届三中全会确立了改革开放的方针，中国朝着现代化建设迈进，中国社会进入由以政治为核心转向以经济建设为核心的转型期，中国特色社会主义市场经济逐步建立起来，教育的性质与功能与随之发生变化，“科学技术是第一生产力”、“尊重知识，尊重人才”以及教育为社会经济建设服务的信念，成为主流价值。进入新世纪以来，各种社会条件发生了许多变化，各种社会矛盾也日益突出，从以经济建设为中心转向以构建以人为本的和谐社会、实现中华民族伟大复兴的“中国梦”，成为当代中国社会转型的主流价值，从“三个代表”到“科学发展观”到“中国梦”的伟大思想，共同构成中国特色社会主义理论体系。

在这一过程当中，我们发现，我们曾将GDP作为经济增长以至官员政绩的追求目标，“以经济建设为中心”，的确使中国经济有了极大增长，我们成为全球第二大经济体，大国崛起成为现实，这足以让国人引以为傲。但是，与此同时，我们也会看到诸多不和谐的现象。且不说，不恰当的经济发展方式带来资源的过度消耗、环境破坏以及过度城市化，作为教育工作者，我们最关心的是国民素质。让人痛心的是，有许多例证表明，如今的国民素质离与大国形象的要求还相去甚远，因为爱国，我们国庆节去天安门观看升旗仪式，但却留下5吨垃圾，古老长城上也留下游客们丢弃的垃圾，国民收入增多了，我们可以出国旅游了，但在国外看到的嗓门最大的团队都是我们的同胞，凡此种种，让我们觉得经济发展并不是现代化发展的最核心的问题，人的现代化才是今天我们发展过程中的最重要的问题。

人的现代化，取决于教育。英国学者英格尔斯曾说：“教育是决定一个人现代化达到何种程度的重要因素，学校教育同现代性的关系十分密切”[1]。但是，今天的教育，也还存在着诸多之于促进人的现代人发展方面的不适应，比如，工具论、知识中心论的教育理念对于教育发展的影响还很顽固，效率主义的增长方式使教育由数量扩展向质量提升转型的任务依然艰巨，由人口大国到人力资源大国到向人才资源、智慧资源强国的跨越，仍存在重重困难。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出2020年我国教育事业发展的目标是“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”我们需要进一步深化教育领域综合改革，破解制约教育科学发展的关键领域和薄弱环节，加快转变教育发展方式、完善推进教育改革的体制机制，通过持续的教育资源优化配置，让人民接受完全而充分的义务教育；通过全面推进教育均衡发展，让人人接受公平的教育；通过实现内涵式发展，让人人接受高质量的教育；通过改革完善教育结构和体系，增强教育对外部社会的适应性及其内部的灵活性与开放性，让人人接受适合的有选择的教育；通过创建学习型社会，让人人接受终身教育。

围绕促进人的发展，学校组织需要在以下几方面实现转型性变革：

（一）从全面发展走向个性发展

马克思讲人的全面发展，指的是“个人的全面发展”，或“全面发展的个人”，是指资本主义大工业背景下，人的能力（脑力与体力）的多方面的、充分的发展。长期以来，我们把它理解成全体人的全面发展，理解成学校教育中具体的全面发展教育组成部分，理解成学校工作的全面展开，这是对马克思主义人的全面发展学说的误读。《世界人权宣言》第二十六条指出：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”[2]。今天看来，促进每个人在其天赋基础上的个性发展、差异化发展，是有科学依据的。美国心理学家加德纳说，每个人都有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体-动觉智能、人际智能等不同的智能，但每个人的智能的排列组合又有不同，这就导致了人的差异性。教育的根本目的在于促进每一个人生命价值的丰富性。学校教育要根据学生的身心发展特点与差异性，促进每一个学生在其天赋基础上得到最适合的、全面的、和谐的、可持续的发展。在此意义上，世界上不存在最好的教育，只有最适合的教育。每一所学校都需要在国家教育方针的指导下，根据学校自身的实际，确定自身的人才培养目标，给每个孩子以适切的培养。真正的教育对象是具体的。每个人都是一个独特的人，每个人都有独特的个性，应扬长避短，让每一个人的天赋和优势得到最好的发挥，唯其如此，在其以后的社会生活和职业生涯当中，才能以其自身的优势自主发展，并以此为社会做出自己应有的贡献。

（二）从知识传授走向思维训练

教育史上的“形式训练说”与“实质训练说”[3]，即主张教育的功能在于促进人的天赋官能或能力的发展，还是使学生获得知识，两种观点一直争论不休。我并不否认知识本身的重要性，但是，我们的中小学教育的确存在问题，知识本身没有错，错在教知识、学知识的方式方法上，最大的问题是没有在教知识、学知识的过程中让学生学会思考，缺乏思维尤其是批判性思维训练，反而把人的思维弄僵化了。在杜威那里，批判性思维是一种“反省性思维”，是能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论。美国哲学学会（American Philosophical Association）1990年著名的《德尔菲报告》（The Delphi Report）[4]指出，批判性思维（critical thinking，CT）包括认知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions）两个维度。其中，认知技能包括解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）和自我校准（self-regulation）；情感意向特质包括：探索真理（truth-seeking）、思想开放（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系统性（systematicity）、自信（self-confidence）以及好奇心（inquisitiveness）等。由此，培养学生的批判性思维，就是培养学生一种基于充分理性和客观事实进行理论评估与客观评价的意向与能力，这种基于客观事实与逻辑规律的思维，就是陈云同志所说的，“不唯上，不唯书，只唯实”[5]的精神，就是实事求是的精神与方法论。这对于青少年的未来成长具有至关重要的影响。

（三）从信念伦理走向责任伦理

在德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）看来，人的一切有伦理取向的行为，都不外乎遵循两种不同的准则，一种是信念伦理（Gesinnungsethik），个体的行为从信念出发，愿望是善的，不及后果，韦伯举了个例子：对于基督徒而言，心中有上帝，“行为是正当的，后果则委诸上帝”，后果由上帝评判，由上帝负责。另一种是责任伦理（Verantwortungsethik），“行动者对自己行动‘可预见’的后果负有责任”[6]。在德育上，我们历来所走的就是一种信念伦理路线。告诉你什么是好的，你要向他学习，或者给你指向一个伟大的理想，那就是你的目标、你的榜样。对每一个人都是高标准要求，但是我们又都难做到。在今天这样一个各种社会因素彼此交融、社会发展速度快、社会矛盾冲突增多的时代，需要变革这种思维，由信念伦理走向责任伦理，建立健全全社会成员共同生活的社会秩序与准则底线。经济运行得遵循一定的准则，中国（上海）自由贸易试验区的建立，是中国进一步改革开放的实验区，弄得很热，但扪心自问：我们弄清自由贸易经济的市场机制与市场准则了吗？社会健康运行同样需要准则。我们每个人都需要知道社会准则的底线是什么。小孩子从小开始，就知道这些，哪些可以做，哪些不可以做。要教孩子有敬畏心和后果意识，触犯了社会准则底线，就要承担后果，就要付出代价。十八大报告提出，要“培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”[7]。社会责任感是利他的，是以为社会做贡献为导向的，是正面的、积极的、健康的，是对人的高标要求；基于行为后果的责任伦理规定人们不可逾越的规则底线，同时强调个体对行为后果负责，是一种消极的、对人的约束性条件。今天，因为社会发展快，社会矛盾多，许多人的心态都不平衡，这就产生了大家都在讲的社会充满“戾气”现象，这方面也有许多例证。在此情形下，一方面，需要通过教育与文化滋养，使人心气平静，另一方面，人的德性与社会性的培养，或许真正到了需要从天上落到地上的时候了，这就更需要加强社会规则底线以及对行为后果负责的教育，也就是规定性与约束性的责任伦理教育。当然，从长远讲，应该引导人们由约束性的责任伦理上升为积极的社会责任感，要从小使学生养成主动承担责任而不逃避责任的自律习惯，这是我们的追求，也唯其如此，社会才能形成公平、公正、诚信、尽责、奉献的责任伦理精神。如果人人各尽其责，我们所共同生活的社会，一定会成为一个井然有序的社会。

（四）从成功取向走向素养取向

“学而优则仕”，一种古代传统教育追求，却一直在影响着我们。近年来，社会普遍存在的效率主义倾向，渗透到教育中来，且愈演愈烈，从“不让孩子输在起跑线上”，对高考状元的大肆渲染，无不给人描绘一种“成功教育”的价值追求。所以，美国人可以用“教育券（school voucher）”来实现政府的教育责任与家长和孩子的选择权力之间的平衡，而在中国，则不能用这种办法实现教育公平：因为，在我们的文化影响下，不管孩子有没有相应的天赋和能力，都想读最好的学术型学校，例如北大。无论在什么样的社会环境下，教育都应该是一种教人向善、求真、爱美的事业，面对一种纷繁、浮躁的社会环境，教育的崇高目标被异化了，仅仅把在学术性（学业成绩）竞争这一单一向度过度竞争中取得的“东西”才看成是“成功”。我们需要转换思路，教育需要回归本质，把教育的重心放在人的素质养成上。教育是什么？教育是使人的精神世界不断丰富的过程。雅斯贝尔斯说的好：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏和不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的”[8]。

（五）从统一模式走向多元模式

为了促进个体的个性全面发展，使不同类型的学生接受最适切的教育，就要走出办学的统一模式，代之以多元模式。以高中教育为例，就需要借鉴国外高中教育类型多样化的经验，适应学生个性化发展需求，进行高中分科教育实验，鼓励学校依托自身优势学科和师资队伍，在继续探索“外语高中”、“艺术高中”、“体育高中”基础上，推进“科学高中”、“人文高中”办学实验。在升学预备教育取向的普通高中，建立健全人文科学、经济、自然科学等多方向性课程系列，丰富各系列的课程门类与内容；在坚持国家三级课程管理制度的框架下，赋予高中学校更大的课程管理自主权。在规定基本必修课标准的基础上，减少必修课程的比例和教学时间，扩大课程门类和课时中的比例，鼓励学校开发更多的特色选修课，增进课程的多样化与选择性，促进学生的个性化发展。引进A-Level课程、AP课程、IB课程等，满足学生的国际化发展要求。同时，深化高中生培养模式改革，进行学分制、选课制、弹性学制改革试验。国家和地方政府制定基于教学标准的多样化培养方案，鼓励学校自主制定培养方案。进行高中学分制改革试验，允许学生提前修完学分毕业；建立健全学生自主选修课程制度，允许学生经过一定程序和考核免修某科课程并记入学分；允许学生免修某科课程、参加统一考核后记入学分，鼓励学生提前选修下学年或高年级课程、跳级、修读大学先修课程等，鼓励学生提前毕业、提前进入大学。

从统一的办学模式走向多元模式，最终是要建立一种开放的、民主的、科学的、充分满足人的个性化发展需要的教育。这是我们的追求，希望通过教育人以及全社会的努力，不至于成为一种乌托邦。