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语文阅读教学的困境与出路

2014-04-10余耀清

江苏教育·中学教学版 2014年3期
关键词:语文阅读教学出路困境

【摘 要】当前,语文阅读教学存在着功利性阅读、“负载式”阅读、囿于文本阅读等误区,严重影响了阅读教学的向度、自由度和深度。本文深入剖析初中语文阅读教学的困境,并提出了一些解决问题的策略和建议。

【关键词】语文阅读教学 困境 出路

语文阅读教学既是识字、写字教学的延展,又是写作教学的源泉,同时还有可能成为口语交际和综合性学习活动的介质和载体。然而,当前的阅读教学却存在着种种误区,导致了阅读目的、阅读过程被异化,以及阅读效果被弱化。

一、语文阅读教学的困境

1.功利性的阅读教学,绑架了阅读教学的向度。

语文教学的功利性就像一个魔咒,时刻左右着教师的阅读教学。很多初中语文教师习惯于按照考试的模式、模块对学生进行阅读训练,考什么就教什么,根本不注重指导学生进行知识的积累,培养学生的语文素养,只是一味地向他们传授所谓的解题思路和应试技法。

例如有一位教师在讲授《中国石拱桥》这篇课文时,让学生诵读“这座桥大约建成于公元282年,可能是有记载的最早的石拱桥了”这一句,并且提出问题:“‘可能和‘大约这两个词能否去掉?为什么?”然后很自豪地告诉学生答题的格式及规范,并细化了内容:“‘大约表示猜测、不确定,‘可能表示推测,去掉后就不能体现说明文语言的准确性了。”最后又特别强调:“这可是中考的考点啊!遇到这种类型的题目,就按这个‘公式去套!”

实际上,学生在阅读过程中不难理解这些副词的意义和用法,教师本没有必要刻意强调;相反,指导学生如何在写作中准确、巧妙地运用这些词语才是最主要的。像这样为了应试的目的而套用程式化、公式化的语言,最终只会使学生彻底放弃语用思维的构建,沦为考试机器。

2.“负载式”的阅读教学,阻碍了学生阅读的自由度。

课堂阅读应是师生与文本愉悦对话的过程,学生只有自由地徜徉于书海,方能汲取更多的营养,获取更多的知识,积淀浑厚的底蕴,达到读后能知行合一、用时能融会贯通的效果。但实际上,部分教师在指导学生阅读前,往往习惯于让学生带着问题去读书,好像没有了这些问题,书就读不成了。这种对学生阅读能力的小觑,已经成为学生阅读的很大障碍。他们完全是为了解决教师提出的问题而去阅读,结果书没有真正地读懂、读透,问题也没有真正地解决。而阅读结束后,教师还煞有介事地和学生围绕这几个问题进行交流讨论,当然也是按照课前预设的轨道行走。

真正的阅读,主体应是学生,该读什么、想读什么,他们会有自己的心理需求和对内容的选择,不需要过多的牵拉或约束。可以这样说,绝大多数学生在课前对文本充满了阅读的期待,自我阅读的渴望非常强烈,而教师提出的问题却常常会瞬间熄灭学生的阅读兴趣,他们在阅读中很不情愿地被教师和问题牵着鼻子走,丧失了阅读的主见和体验。很显然,造成学生这种被动阅读的祸根就是“问题”,而始作俑者则是教师。

当然,阅读前给学生提一两个经过教师精心筛选提炼的、能够牵一发而动“阅读全身”的问题,还是会对学生的阅读有很好的激励和促进作用,但这样的问题必须符合学生的心理需求。

3.囿于文本的阅读教学,触不到阅读教学的深度。

近几年来,语文教师对教学参考资料及网络信息的依赖程度不断增强,不少教师缺乏自己的教学思想,总是摆脱不了文本的桎梏,具体表现为:拿到一篇课文后,不是自己先独立地、全面地阅读文本,而是一味地借助媒体资料或教学参考书上的信息提示定向阅读。这只会使自己对文本的解读肤浅、粗略,而以这样的理解程度去教学生,又怎能引导学生挖掘出文本的深刻内涵呢?

更令人担忧的是,这种理念性的错误,还会让不少教师按部就班地“走”教案。他们只关心教学进程是否顺当,教学环节是否井然有序,课堂上总希望学生能准确无误地说出和教参上一样的所谓“正确”的答案。如此囿于文本及预设的阅读教学,根本无法让学生获得真正的能力提升。

二、突破困境的策略

1.超越功利,让阅读教学回归本原。

从语文学科的特点看,它是工具性和人文性的统一。这里所说的“工具”,并不是也不能片面地理解为“考试”,而是指在生活中实际运用语言文字。语文教师应将阅读教学定位在帮助学生进行内在的、长效的语文素养的积累与提升,使学生建构并重塑精神世界,让他们在阅读中通过精美的文字尽情审视世间百态、谙通世事人情、涵养浩然正气,把阅读当成家常便饭,让阅读回归本原。

例如有一位教师在讲授《观沧海》一课时,将课堂教学设计为三个阅读环节,层层推进,逐步深入。

第一,体验式默读,让学生在默读中自我寻找阅读点。学生不约而同地把阅读点锁定在景物描写上,并找到了“树木”“百草”“秋风”“洪波”四个“景”点。这时,教师进一步引导学生从文本中分别找出这些“景”点后面连缀的动词,进而建议学生用自己的语言,采用“什么怎么样”的结构形式,具体、生动地描述这些壮美的画面,然后带领学生走进诗人内心。至此,学生初步体验到了诗人写景的独特视角及特别用意。

第二,鉴赏性阅读,让学生在力所能及的情况下,各自挑选自己喜欢的句子,从写法、内容、情感三个方面鉴赏诗句,为展示性阅读做好情感的积累和储备。

第三,展示性诵读,要求学生把自己想象成曹操,以读传情,还原历史的场景。在这一环节中,学生通过一次又一次的展示性阅读,将诗的意境以及诗人的情感注入个性化的朗读之中,主题不言自明。

以上三个阅读环节,看似与考试没有直接的关系,实际上却都蕴含着对语文基本功的内化。这种不为考试而进行的阅读训练,如果能够长期坚持,日积月累,一定会收到很好的效果。

2.宏观指导,还学生自由阅读的心境与空间。

笔者曾经做过这样的阅读教学实验:在基础相同的甲乙两个班级进行《孔乙己》一课的阅读教学。endprint

对于甲班的学生,笔者在课堂上安排了大约30分钟的阅读时间,并在阅读前向学生提出了几个涉及文本重要“阅读点”的问题,诸如:文章中使用了哪几个关键词来对孔乙己进行动作描写?这些关键词都有什么作用?文章是怎样通过外貌、语言描写表现人物性格的?孔乙己是一个怎样的人?学生结合问题读了30分钟后,又进行了15分钟的对话交流。结果令人大吃一惊:学生对文本的解读非常肤浅,对人物形象的概括只是浅尝辄止地说出了“好逸恶劳”“迂腐不堪”“执迷不误”等词语,对文章主题的挖掘也不够深刻。

而对于乙班的学生,笔者则让他们在课外活动时间把这篇课文当作闲书随便读,30分钟后让学生集中围坐在操场的草坪上展示交流各自的阅读体验,这时才抛出一个看似非常简单的问题:你们觉得孔乙己这个人怎么样?你的依据是什么?

乙班的学生各抒己见、畅所欲言,或通过展示孔乙己“排”“摸”等动作,推断孔乙己的经济状况;或通过仔细解读人物的外貌,走进人物的内心世界;或通过再现人物的语言,生发对人物的同情……在讨论交流中,他们又逐渐找到了人物描写与人物形象之间的契合点,有的说孔乙己是个“苦人儿”,有的认为他是一个“牺牲品”,还有的说他是一个“多余人”。到此,他们不仅探究出了导致孔乙己悲剧命运的社会根源,也挖掘出了引发悲剧的另一个因素:孔乙己自身的性格弱点。交流快结束的时候,有一名学生说:“孔乙己是一个‘幸运儿!”一石激起千层浪,大家又热烈地讨论起来,对文本的阅读也进一步深入。

很显然,笔者在乙班采用的是“不设防”的阅读教学方式,先让学生在轻松的心境下自由地、主动地阅读;读后交流时,也只是抛出了一个看似并无多大障碍的问题,却由此拉开了学生在阅读文本基础上的深度体验。可以这样说,学生对人物形象的个性化的理解及闪亮的思维触点,完全得益于和谐的阅读环境和宽松的阅读心境。因此,阅读的环境和心境对阅读的效果影响很大。

当然,教师毕竟不可能把每一节阅读教学课都放到课外活动中去进行,但在教室内同样可以不设读“障”,创设宽松的阅读情境。例如,教师可以让学生先独立阅读,自己则先置身事外,少一些监督和巡视,少给学生阅读使绊,在学生真正需要帮助的时候再施以援手。这样做应该同样可以收到很好的效果。

3.立足文本,让阅读教学萌发新的生长点。

教材是一个带有普遍意义的例子,文本中蕴含着很多尚未被开采的、深层次的教学资源。作为教师,必须在深入、独立地解读文本的基础上,尽可能地开拓思维,对接学生的思维窗口,努力挖掘学生思维的生长点,促使其萌发并不断生长。

有一位教师在教学《孔乙己》时,结合文本的主要信息,在立足文本的基础上,深入挖掘教学资源,成就了阅读教学新的生长点。他先引导学生把孔乙己的形象定格在“苦人儿”“牺牲品”“多余人”三个层面,并与学生展开了以文本为介质、以人物描写为突破口、以人物性格为核心的即兴阅读对话。

师:孔乙己的确已经死了。到底他是什么时间死的,死在何处,当时的情形没人知道。谁能想象一下当时的情景?

生甲:一个寒冷的早晨,马路边的水洼中躺着一个死去的老人,尸体缩成一团。他左手握着一只破碗,过往的行人视若无睹。

师:时间选得不错,给他换一个合适的地点呢。

生甲:破庙里、大街上……

生乙:还是倒在科举考试的考场外吧,叫——贡院!

师:这个地点好!很符合他的性格与追求。考不上,死也要死在贡院门口,多么执迷不悟的人啊。你能再想象、描摹一下他当时的神态吗?

生乙:他浑身沾满了雨水,原本斜挂在肩上的草绳断了,草垫也丢在一旁。还有,他的手里还拿着一本书……

师:既然他手里拿着一本书,咱们就给他设计一个特定的动作,更加准确地反映他内心的想法。

生乙:他手里还紧紧地攥着一本书。

生丙:他的手还把一本破旧的湿书紧紧地按在胸口上……

师:孔乙己先用手“排”大钱,后又用手“摸”铜钱,现在人死了,钱没了,手中却还“按”着一本书。钱与书啊,多少士子为你奔走,却又被你无情地抛弃。

生丙:这也是孔乙己最抛不下的东西啊。

师:请把目光投向他的面部。谁能描绘一下?

生丁:眼睛微张着,脸上挂着几道水痕,说不清是雨水还是泪水。

师:死不瞑目啊。

生戊:他的嘴半张着……

师:好像在说什么?

生戊:考……可他没有来得及完全说出来。

生己:他的额头爬满了脏兮兮的皱纹,像一个大大的问号!

师:他又想问什么?

生己:谁把我搞成这样的?到底是谁?

师:那你能告诉他,造成他悲剧的原因到底是什么吗?

生己:社会冷漠,同情的缺失,还有科举考试。此外,他自身的性格也决定了他悲剧性的命运。

……

这里的师生对话,时刻没有离开文本,却又不是对文本的简单重复,而是立足文本,对人物的外貌、语言、动作等进行了合理的想象,是对主题的进一步开掘,从而达到了很好的教学效果。■

【参考文献】

[1]余耀清.超越功利,成就阅读的价值[J].语文教学之友,2010(02).

[2]余耀清.科学处置语文课堂的“节点”[J].山东教育:中学版,2012(01-02).

[3]义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

注:本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“本色阅读的状态及研究”成果之一

(作者单位:南京市雨花台中学)endprint

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