语文阅读教学的困境与出路

2014-04-10余耀清

江苏教育·中学教学版 2014年3期

关键词：语文阅读教学出路困境

【摘要】当前，语文阅读教学存在着功利性阅读、“负载式”阅读、囿于文本阅读等误区，严重影响了阅读教学的向度、自由度和深度。本文深入剖析初中语文阅读教学的困境，并提出了一些解决问题的策略和建议。

【关键词】语文阅读教学困境出路

语文阅读教学既是识字、写字教学的延展，又是写作教学的源泉，同时还有可能成为口语交际和综合性学习活动的介质和载体。然而，当前的阅读教学却存在着种种误区，导致了阅读目的、阅读过程被异化，以及阅读效果被弱化。

一、语文阅读教学的困境

1.功利性的阅读教学，绑架了阅读教学的向度。

语文教学的功利性就像一个魔咒，时刻左右着教师的阅读教学。很多初中语文教师习惯于按照考试的模式、模块对学生进行阅读训练，考什么就教什么，根本不注重指导学生进行知识的积累，培养学生的语文素养，只是一味地向他们传授所谓的解题思路和应试技法。

例如有一位教师在讲授《中国石拱桥》这篇课文时，让学生诵读“这座桥大约建成于公元282年，可能是有记载的最早的石拱桥了”这一句，并且提出问题：“‘可能和‘大约这两个词能否去掉？为什么？”然后很自豪地告诉学生答题的格式及规范，并细化了内容：“‘大约表示猜测、不确定，‘可能表示推测，去掉后就不能体现说明文语言的准确性了。”最后又特别强调：“这可是中考的考点啊！遇到这种类型的题目，就按这个‘公式去套！”

实际上，学生在阅读过程中不难理解这些副词的意义和用法，教师本没有必要刻意强调；相反，指导学生如何在写作中准确、巧妙地运用这些词语才是最主要的。像这样为了应试的目的而套用程式化、公式化的语言，最终只会使学生彻底放弃语用思维的构建，沦为考试机器。

2.“负载式”的阅读教学，阻碍了学生阅读的自由度。

课堂阅读应是师生与文本愉悦对话的过程，学生只有自由地徜徉于书海，方能汲取更多的营养，获取更多的知识，积淀浑厚的底蕴，达到读后能知行合一、用时能融会贯通的效果。但实际上，部分教师在指导学生阅读前，往往习惯于让学生带着问题去读书，好像没有了这些问题，书就读不成了。这种对学生阅读能力的小觑，已经成为学生阅读的很大障碍。他们完全是为了解决教师提出的问题而去阅读，结果书没有真正地读懂、读透，问题也没有真正地解决。而阅读结束后，教师还煞有介事地和学生围绕这几个问题进行交流讨论，当然也是按照课前预设的轨道行走。

真正的阅读，主体应是学生，该读什么、想读什么，他们会有自己的心理需求和对内容的选择，不需要过多的牵拉或约束。可以这样说，绝大多数学生在课前对文本充满了阅读的期待，自我阅读的渴望非常强烈，而教师提出的问题却常常会瞬间熄灭学生的阅读兴趣，他们在阅读中很不情愿地被教师和问题牵着鼻子走，丧失了阅读的主见和体验。很显然，造成学生这种被动阅读的祸根就是“问题”，而始作俑者则是教师。

当然，阅读前给学生提一两个经过教师精心筛选提炼的、能够牵一发而动“阅读全身”的问题，还是会对学生的阅读有很好的激励和促进作用，但这样的问题必须符合学生的心理需求。

3.囿于文本的阅读教学，触不到阅读教学的深度。

近几年来，语文教师对教学参考资料及网络信息的依赖程度不断增强，不少教师缺乏自己的教学思想，总是摆脱不了文本的桎梏，具体表现为：拿到一篇课文后，不是自己先独立地、全面地阅读文本，而是一味地借助媒体资料或教学参考书上的信息提示定向阅读。这只会使自己对文本的解读肤浅、粗略，而以这样的理解程度去教学生，又怎能引导学生挖掘出文本的深刻内涵呢？

更令人担忧的是，这种理念性的错误，还会让不少教师按部就班地“走”教案。他们只关心教学进程是否顺当，教学环节是否井然有序，课堂上总希望学生能准确无误地说出和教参上一样的所谓“正确”的答案。如此囿于文本及预设的阅读教学，根本无法让学生获得真正的能力提升。

二、突破困境的策略

1.超越功利，让阅读教学回归本原。

从语文学科的特点看，它是工具性和人文性的统一。这里所说的“工具”，并不是也不能片面地理解为“考试”，而是指在生活中实际运用语言文字。语文教师应将阅读教学定位在帮助学生进行内在的、长效的语文素养的积累与提升，使学生建构并重塑精神世界，让他们在阅读中通过精美的文字尽情审视世间百态、谙通世事人情、涵养浩然正气，把阅读当成家常便饭，让阅读回归本原。

例如有一位教师在讲授《观沧海》一课时，将课堂教学设计为三个阅读环节，层层推进，逐步深入。

第一，体验式默读，让学生在默读中自我寻找阅读点。学生不约而同地把阅读点锁定在景物描写上，并找到了“树木”“百草”“秋风”“洪波”四个“景”点。这时，教师进一步引导学生从文本中分别找出这些“景”点后面连缀的动词，进而建议学生用自己的语言，采用“什么怎么样”的结构形式，具体、生动地描述这些壮美的画面，然后带领学生走进诗人内心。至此，学生初步体验到了诗人写景的独特视角及特别用意。

第二，鉴赏性阅读，让学生在力所能及的情况下，各自挑选自己喜欢的句子，从写法、内容、情感三个方面鉴赏诗句，为展示性阅读做好情感的积累和储备。

第三，展示性诵读，要求学生把自己想象成曹操，以读传情，还原历史的场景。在这一环节中，学生通过一次又一次的展示性阅读，将诗的意境以及诗人的情感注入个性化的朗读之中，主题不言自明。

以上三个阅读环节，看似与考试没有直接的关系，实际上却都蕴含着对语文基本功的内化。这种不为考试而进行的阅读训练，如果能够长期坚持，日积月累，一定会收到很好的效果。

2.宏观指导，还学生自由阅读的心境与空间。

笔者曾经做过这样的阅读教学实验：在基础相同的甲乙两个班级进行《孔乙己》一课的阅读教学。endprint

对于甲班的学生，笔者在课堂上安排了大约30分钟的阅读时间，并在阅读前向学生提出了几个涉及文本重要“阅读点”的问题，诸如：文章中使用了哪几个关键词来对孔乙己进行动作描写？这些关键词都有什么作用？文章是怎样通过外貌、语言描写表现人物性格的？孔乙己是一个怎样的人？学生结合问题读了30分钟后，又进行了15分钟的对话交流。结果令人大吃一惊：学生对文本的解读非常肤浅，对人物形象的概括只是浅尝辄止地说出了“好逸恶劳”“迂腐不堪”“执迷不误”等词语，对文章主题的挖掘也不够深刻。

而对于乙班的学生，笔者则让他们在课外活动时间把这篇课文当作闲书随便读，30分钟后让学生集中围坐在操场的草坪上展示交流各自的阅读体验，这时才抛出一个看似非常简单的问题：你们觉得孔乙己这个人怎么样？你的依据是什么？

乙班的学生各抒己见、畅所欲言，或通过展示孔乙己“排”“摸”等动作，推断孔乙己的经济状况；或通过仔细解读人物的外貌，走进人物的内心世界；或通过再现人物的语言，生发对人物的同情……在讨论交流中，他们又逐渐找到了人物描写与人物形象之间的契合点，有的说孔乙己是个“苦人儿”，有的认为他是一个“牺牲品”，还有的说他是一个“多余人”。到此，他们不仅探究出了导致孔乙己悲剧命运的社会根源，也挖掘出了引发悲剧的另一个因素：孔乙己自身的性格弱点。交流快结束的时候，有一名学生说：“孔乙己是一个‘幸运儿！”一石激起千层浪，大家又热烈地讨论起来，对文本的阅读也进一步深入。

很显然，笔者在乙班采用的是“不设防”的阅读教学方式，先让学生在轻松的心境下自由地、主动地阅读；读后交流时，也只是抛出了一个看似并无多大障碍的问题，却由此拉开了学生在阅读文本基础上的深度体验。可以这样说，学生对人物形象的个性化的理解及闪亮的思维触点，完全得益于和谐的阅读环境和宽松的阅读心境。因此，阅读的环境和心境对阅读的效果影响很大。

当然，教师毕竟不可能把每一节阅读教学课都放到课外活动中去进行，但在教室内同样可以不设读“障”，创设宽松的阅读情境。例如，教师可以让学生先独立阅读，自己则先置身事外，少一些监督和巡视，少给学生阅读使绊，在学生真正需要帮助的时候再施以援手。这样做应该同样可以收到很好的效果。

3.立足文本，让阅读教学萌发新的生长点。

教材是一个带有普遍意义的例子，文本中蕴含着很多尚未被开采的、深层次的教学资源。作为教师，必须在深入、独立地解读文本的基础上，尽可能地开拓思维，对接学生的思维窗口，努力挖掘学生思维的生长点，促使其萌发并不断生长。

有一位教师在教学《孔乙己》时，结合文本的主要信息，在立足文本的基础上，深入挖掘教学资源，成就了阅读教学新的生长点。他先引导学生把孔乙己的形象定格在“苦人儿”“牺牲品”“多余人”三个层面，并与学生展开了以文本为介质、以人物描写为突破口、以人物性格为核心的即兴阅读对话。

师：孔乙己的确已经死了。到底他是什么时间死的，死在何处，当时的情形没人知道。谁能想象一下当时的情景？

生甲：一个寒冷的早晨，马路边的水洼中躺着一个死去的老人，尸体缩成一团。他左手握着一只破碗，过往的行人视若无睹。

师：时间选得不错，给他换一个合适的地点呢。

生甲：破庙里、大街上……

生乙：还是倒在科举考试的考场外吧，叫——贡院！

师：这个地点好！很符合他的性格与追求。考不上，死也要死在贡院门口，多么执迷不悟的人啊。你能再想象、描摹一下他当时的神态吗？

生乙：他浑身沾满了雨水，原本斜挂在肩上的草绳断了，草垫也丢在一旁。还有，他的手里还拿着一本书……

师：既然他手里拿着一本书，咱们就给他设计一个特定的动作，更加准确地反映他内心的想法。