高校文学理论教学向原典阅读的回归

宋晓云

（新疆师范大学文学院，新疆 乌鲁木齐 830054）

文学理论（亦称文学概论)教学在我国高校的语言文学专业教学中具有举足轻重的地位，通常被安排在大一到大二学年阶段，以期通过对文学理论课程的学习，促使大学生能够尽早自如地面对古今中外文学史的学习，能够独立地分析和阐释变化纷繁的文学现象。遗憾的是这一教学理想，未能够经受得住学习实际效果的检测，文学理论教学正面对一个进退皆难的窘迫状况。本文拟对当前我国高校文学理论教学所面临的困境及原因进行一定的描述和研究。

一、当前文学理论教学的困境

“文学概论”课程作为一个老品牌，在当下高校文科课程里面，却遭遇着尴尬局面。此种局面，在学生和教师两个方面都有鲜明表现。

一是学生厌学。相较于其他语言文学课程，大多数学生在学习文学理论课程时，常常显得很吃力，或者说是有力无处使。层出不穷的理论范畴、概念术语会令他们生出目不暇接的恐慌无措感，虽然也花费了大量的精力苦背苦记，但从中所获得的显在益处却非常有限。学生们往往在课程考试结束之后不久，通过死记硬背而获得的文论知识，很快即被抛诸脑后，就算能够记住，却又不知如何用它来破解文学阅读中所遇到的难题，致使其无形中对文学理论生出敬畏之心，乃至于敬而远之。此种学习结果导致的一个全国性的普遍现象，就是学生“在大四报考研究生方向时，与文学史课程相比，年年报考文艺学方向的极少，甚至几乎没有”[1]33。

二是教师厌教。俗话说“教学相长”，教与学本就相辅相成，而当教师花费大量的精力与心血之后，发现自己所设定的教学目标始终被偏离、构建的教学理想始终被远离、自己所执教的课程始终处于一个不受欢迎的境地、学生的学习热情始终“冷冷清清”时，他们往往也会心灰意懒，消极怠工。在教学过程中，“一些教师偷梁换柱将文学理论置换到美学、文化、产业的视域中，文学理论无限越界而名存实亡；一些教师‘照书念’，机械死板、气氛压抑、实践缺席，造成学生‘困与乏’；一些教师将文学理论课固化到自己研究领域抑或相反天马行空、漫无边界地逃避规范教学……”[2]。在这种“教”与“学”皆对自己充满鄙视的厌弃氛围中，文学理论教学只能厚着脸皮行走于一条被动的、缺少鲜花与掌声的“任务式”道路，越发显得寂寥而尴尬。

二、文学理论教学被“厌弃”的原因

探究文学理论教学遭受冷遇的原因，主要有以下几方面。

（一）教学时间安排不合理

正如前文所言及，我国各高校一般在大一至大二阶段就安排学生学习文学理论，这也就意味着大一阶段时，文学理论课程的教学实践即已开始。如此安排的初衷，是为了让学生们通过对文学理论中相关知识的学习，能够站在理论的高度，从理性的视域，以高屋建瓴式的眼光分析、阐释古今中外文学、文学史学习中的各种现象。因为，文学理论尽管出于对文学发展历史规律的提炼、概括与总结，但它最终还是必须回归文学实际，对之行使指导权。可事实是，文学理论是一门极具系统性、概括性、综合性、抽象思辨性特点的课程，它对于学习者知识的系统性、阅读的广博性、思维的缜密性等充满期待。而大一的学生刚从中学阶段那种重视个案训练的天地中脱离出来，很难立刻从“文本有机整体的破碎化”[3]的思维习惯中华丽转身，去运用“抽象的理论思维，重理性，重共性”地驾驭“一环扣一环又逐层上升的文学系列概念和原理”[1]33，去运用抽象的理性思维，故而，学生们在学习中由于找不到轻松学习文学理论的方法途径，寻而不得其门，学而不得要领，忍不住会对之生出畏惧、厌弃之心。

（二）课程名称与教材本身的缺陷

当前各高校所设置的文学理论课程，一般多称为“文学概论”，所使用的教材却并不完全相同。一方面，是“文学概论”一名，看似内容涵盖量很大，“‘概论’这名字容易叫读者感到自己满足；‘概论’里好像什么都有了，再用不着别的——其实什么都只有一点儿！”[4]。再者，不同学校使用的文学理论教材并不完全相同，而各不同版本的教材，自身都存在一个共同的问题：不同的编写者在编撰教材时，往往带有浓厚的个人学术研究之色彩，各人根据各自学术所长，让教材沦为其学术著作的另一个衍生物，“各有各的体系，各有各的观点，教材之间体系框架大相径庭，”“众语喧哗，难成统一，不同学校的学生对文学理论的认知不统一，似乎文学理论这一学科是随意的，没有规范性，这样必然会消解学科的科学性”[1]34。这种各部教材各守阵地、各表观点、各用概念的不可通约性、兼容性状况，不仅增加了教师“教”的难度，也增加了学生“学”的难度。总之，不同教材的不可兼容、通约性，进一步加大了文学理论教学的不受欢迎度，令教与学都不能将不同教材的同类知识进行有效置换。近些年，一些文学理论教材的编写者们意识到这种问题，并在教材编写的过程中努力纠偏，但这样的纠偏任务很难一朝一夕完成。

（三）原典阅读的缺乏

“原典”，意为某一领域的经典要籍，本文所说的“文学理论原典”，指的是文学理论领域的经典要籍，它是文学理论最开始、最本源性的文献，是未经修饰、诠释、解读的观点、学说，如原典《文心雕龙》则指刘勰的原著《文心雕龙》，而不是指我们那些经过后人（如黄侃、王元化等）阐释过的《文心雕龙》。对于文学理论的学习而言，阅读理论原典既重要又必要。

二十世纪八十年代，曾有学者批评文学理论教学中的一种错误认识：“搞文艺理论的人常常容易产生一种误解,以为搞理论吆,就是从理论到理论,搞‘纯理论’,看专业书也只看理论书。其实,搞文艺理论,应该下很大的功夫去研究文艺创作,广泛涉猎各种形式、各种风格和流派的作品,加以比较和分析,特别要注意文艺领域出现的新人新作和新事物新经验。”[5]如果说，只看理论书是一种极端，那么现如今不看理论书却走向了另一个极端。我们生活的当下，是一个众声喧哗，全民追求娱乐的时代，人们十分看重娱乐性、消遣性的阅读，进而拒绝严肃的、抽象的、思辨色彩浓郁的阅读对象。这样的时代性潮流也在不知不觉中影响了在校大学生的阅读选择，他们习惯去碰触轻松的阅读对象，而对那些充满抽象概念的文学理论著述自发地敬而远之。况且，依照弗洛伊德的精神分析学说，人天生就具有按照快乐原则行事、追求自我满足的无意识心理。所以，高校图书馆、资料室中的小说、散文、诗歌等文学作品借阅率高居不下，此类图书资料磨损严重，以至于不得不一次次修补、重购，另一方面却是理论类著述长期遭遇束之高阁的命运而“满面尘灰烟火色”。

三、亟需回归原典阅读的文学理论教学

虽然“在现代意义上的大学建立以后,在中文系的学科建设中,文学史的地位是很重要的,也形成了相对稳定的传统”[6]，孙席珍在《怎样研究文学》中就指出:“文学史是一切理论和批评的基础,没有文学史便没有理论和批评,所以世界任何国家的大学里都把它定为初级生(Freshm an)的必修科。”[7]16因此，无论是从高校学科的设置，课时的安排，还是学生自我的兴趣层面来说，文学原典阅读都是高校文科学生争相努力的目标。反观文学理论、文学批评原典阅读，长期处于冷清的状态。长期的害怕读、不愿读，造成的结果就是不会读，或者说读不好。长此以往，文学理论教学将会更加恶性循环。如果说文学史学习是文学理论、文学批评的基础，那么文学理论则是文学史的灵魂与升华。孙席珍在强调文学的重要性的同时，还明确指出“文学史、文学理论和文艺批评,都应该懂得一些”[7]16。

在文学理论教学过程中，理论原典长时间保持一种对学生的阅读生活不介入的隔离状态，远离了学生的知识视野，远离了学生的接触范围，使其与学生之间生出了一种难以克服的“陌生化”和“阻拒性”的鸿沟。文学理论原典就在这样的冷静对峙中愈加成为高校文科学生更加不愿意去攀越的高峰，而文学理论也在这样的冷静对峙之下愈加成为高校文科学生“喜怒忧惧爱憎欲”百般纠结却又经常“求不得”善果的一门课程。

四、文学理论教学中原典阅读的原则

在向原典阅读回归时，应该注意遵守一些原则。

第一，宏观性原则。此原则要求教师自己首先必须在熟谙古今中外各种文学理论原典，并对其进行认真广泛的阅读的基础上，能够以宏观的眼光，指导学生对于文学理论原典的阅读。既不将自己置于拘禁于某时期段的某一类型的文学理论原典之中，也不把自己限制在某一民族、某一国度的文学理论原典的天地，而是能够用宏阔的眼光与胸襟，积极有效地指导、帮助学生阅读各种理论原典，以免于局限学生的阅读选择与发现、思考问题的心胸和眼光。说到底，就是教学中教师能够以自己对于理论原典的“昭昭”掌握，来确保学生对于理论原典阅读的宏阔了解。

第二，适当性原则。虽然说，熟悉古今中外文学理论原典，对于教师与学生而言，都是重要而必要的，但并不意味着回归原典的阅读就必须面面俱到，不分主次、不分详略地进行一锅杂烩式的阅读，而应该是有主次、有详略、有缓急、有选择地进行阅读。因此，如何更好地保证理论原典的阅读效果并进而保证学习效果，就需要教师与学生在教与学时，能够进行沟通交流，在彼此了解各自知识基础与储备的基础上，适当地选取原典要籍进行阅读。换言之，宏观性储备就是为了更好地进行适当性选取。

第三，连续性原则。这一原则主要是为了保证学生的阅读时间。可以说，文学理论原典是架构整个文理论教学的钢筋铁骨，而阅读文学理论原典，让理论原典毫无障碍地介入文学理论的教学过程，通过它能够成功地衔接起教师的“教”与学生的“学”，消减彼此对于文学理论课程的厌弃心理。但阅读原典，既不是硬性将之塞入教师的教学过程，也不是断续无章法地迫使学生去追逐之，至少应该尽量保证学生阅读时间的连续性。理论原典的阅读，需要精读，需要细读，需要通过对它们的反复诵读，来把握其内核要旨，感知其文脉义理。故不能随意分割学生对于原典阅读的时间，而应给予其一个富有诗意的时间，避免因时间分割而致使阅读的平面化，确保其在连续的时间之流内读出深度，真正实现“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”[8]，让他们能够由教师提取式地对概念、范畴的讲解，变为借助自我的连续阅读深潜入直观感悟的世界。

第四，实践性原则。文学理论来自于文学活动实践经验，其原典则是对这些实践经验从理论的高度加以概括与总结，具有旺盛的生命力，对它的全面阅读、了解、掌握，能帮助解决文学理论教学当中遇到的一些具体问题。阅读它们就是为让学生们在通晓经典要籍的基础上，能够最终养成良好的创新能力以及人文素质，将掌握的原典知识回归于实践，所以，阅读理论原典是似无功利的功利性举措，其终极目标指向仍然是学习者的实践操控能力的培养，是经由阅读理论性要籍而提升学习者自身素质与能力的功利之举。因而，理论原典的阅读，需要遵从实践性原则，将通过理论原典阅读所掌握知识随时与文学阅读实践相结合，以之凿实自己对于文学问题、文学现象的理解与把握，真正能够处理和解决面对文学时的实际问题。

综上，为了更好地破解当前文学理论教学的难题，文学理论教学就必须向文学理论原典阅读回归。只有回归原典阅读，才能够减少学生学习理论课程时因不熟悉而生出的“初相会”般的紧张陌生感；才能够避免学生在学习文学理论课程中只会忐忑地等待老师抛售出的那些枯燥而陌生的概念时的痛苦感；才能因对于学习对象的了解与熟悉而充满自信，逐渐学会从全局的高度审视充满普泛魅力的理论课程。所以回归理论原典阅读，是文学理论教学中当之无愧的不二选择。只是在原典阅读回归中，作为“教”的教师与作为“学”者的学生，在努力提升自身的元知识累时，更应该适当掌握一些方法，遵守一些原则，既能够有宏远的积淀眼光与胸襟，也要有能够学会对阅读对象进行有目的地选择，并能够长时间地关注、学习之，并敢于将文学理论知识投入文学阅读实践，从而更好地“教学相长”、学以致用，化枯燥的灌输为积极的吸纳，变僵化的背诵为灵活的运用，盘活文学理论这局进退不得的教学“死棋”。

[1]凌建英，宗志平.“文学理论”课程的本科教学思考[J].中国大学教学，2008（6）：33-34.

[2]殷学明，姜晶.《文学理论》教学中经典文本阅读与人文素质和创新能力培养[J].牡丹江大学学报，2008（10）：129.

[3]周朔.对师范院校中文系文学理论教学的思考[J].河南教育（中旬），2011（2）：26.

[4]朱自清.经典常谈[M].上海：复旦大学出版社，2004：3.

[5]徐缉熙.当前文艺理论教学同实践严重脱节[J].文艺理论研究，1981（1）：163.

[6]谢泳.从文学史到文艺学——1949年后文学教育重心的转移及影响 [J].文艺研究，2007（9）：40.

[7]华北文艺社编.怎样研究文学[M].北平：人文书店，民国二十四年：16.

[8]（宋）朱熹.四书章句集注（新编诸子集成第一辑）[M].北京：中华书局，1993：3.

【责任编辑 曹 萌】