整本书阅读教学下高中生原典阅读的困境及路径

东北师范大学附属中学深圳学校 张苑勋 刘江北

原典是含义十分丰富的一个概念，一般指精深、有教化意义或启迪作用的典籍，这些典籍是民族文化的载体，也是民族智慧和人文精神的结晶。在语文教学中，高中生所阅读的原典，通常指“那些经久不衰，具有典范性或权威性，经过了历史选择的、最有价值的书和文本”[1]。

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称新课标）集中关注了高中生原典阅读问题，其课程内容中的学习任务群1“整本书阅读与研讨”、学习任务群5“文学阅读与写作”、学习任务群8“中华传统文化经典研习”和学习任务群14“中华传统文化专题研讨”，都将语文新课程的视阈指向了高中生的原典阅读。尤其在“整本书阅读与研讨”中，“通读全书”“阅读整本书的经验”“语言典范，内涵丰富，具有较高的思想水平和文化价值”等关键词句，无论在阅读对象还是阅读方式上，都鲜明地指向“原典阅读”。在全面培养学生语文学科核心素养的背景下，将原典阅读置于个体成长和民族发展的角度，其现实意义和历史作用是不言而喻的。可现实是以提升学科核心素养为目标的高中生原典阅读现状令人担忧。以本校为例，教师和学生都对原典阅读缺乏足够的重视，高中生在阅读原典方式上缺乏指导，且高中生原典阅读教学长期以来没有形成有效的实践路径，表现在：

首先，接触原典资源“单一”，学生“主动”背离原典。学生能够接触到原典的机会单一。很多学校无法保证图书的更新率，基本上几年都没有新增图书，学生到图书馆也很难对“古老”书籍产生兴趣。学生平时的阅读主要来自于自购书（包括电子书和纸质图书），而通常来说这种阅读又是无序和随机的，原典资源相对于学生来说就显得不够丰富。囿于“匮乏”的原典阅读资源难以满足新课程改革对学生阅读量的需求，学生主动背离原典的阅读。

其次，碎片化阅读的“轻、浅”使学生“被动”抽离原典。现代社会电子书和快餐书更容易吸引学生的阅读兴趣，许多学生已无法沉潜到深度阅读中去。现在无论是高中生还是大学生，绝大部分人习惯浏览网页，沉溺于快手、抖音、哔哩哔哩等短视频媒体，高中生本应具备的深度阅读能力正在逐渐衰退，这是原典阅读面临的严重困境。

再次，快餐式阅读的解构与颠覆让学生“不觉”偏离原典。为了迎合现代青年的消费需求和欣赏品位，所谓“大话”与“戏说”经典文化现象很普遍。高中生更容易被这种快餐式阅读所影响。这种文化现象以其对传统价值观念和艺术形式无节制地解构、颠覆，消解了原典的深度意蕴和艺术魅力。在这些“伪原典”充斥的图书市场和网络空间里，学生表现出对原典内容“低俗化”篡改的认同，以及对原典娱乐化、浅薄化的接受。

最后，教师理解不到位和个体能力不足造成学生“不知”隔离原典。新课标强调在语文教学中进行“大单元设计”，落实学习任务群，构建学科大概念。但是，目前限于教师课程开发能力不足，教学时所选原典范围不广，仅仅将其范围局限于课内文本，其对学生阅读能力、语文素养的提升作用有限。再加上部分语文教师还未摆脱应试教育的思维，学生原典阅读只见“树木”，不见“森林”情况很常见。

在整本书阅读教学中，我们必须“回归原典”，做到既尊重阅读对象，承认经典的原创性和不可替代性，又要尊重阅读主体，引导学生建构独立阅读整本书的经验。可以从课程、教师、学生三个层面寻求“破局”路径。

一、课程层面：基于原典阅读构建课程体系，从“教材”到“原典”

从实际教学角度来讲，整本书阅读明显区别于传统语文课程中的单篇教学，应当成为独立的课程，且应在课程目标、课程内容、课程结构和课程评价方面形成体系。

（一）建设基于原典阅读的课程体系

在目前的整本书阅读教学过程中，呈现出解读阐释大于梳理理解的现象，课程内容偏向于分析、阐释、鉴赏评价性文本的研读与探究，在教学过程中学生往往被教师、专家的理解所左右，形成先入为主的阅读习惯，缺乏对原始文本的自主理解。造成这一偏向的主要原因是原典解读代替原典阅读，因此整本书阅读教学应当建立起基于原典阅读的课程体系，基于教材，又不局限于教材，在肯定教材对经典文章解读的基础上，维护学生对文本的原始理解，建立起基于原典阅读的课程体系，有效保护整本书阅读中原有的阅读生态系统。

（二）立足原典构建语文学科大概念

语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等[3]。它指向语文学科最核心的内容和语文教学最核心的任务，能够反映语文学科的本质，可以有效将语文学科中众多的学习任务统筹起来，甚至可以实现跨学科的相互联结。因此，在“整本书阅读与研讨”学习任务群中，应将“构建阅读整本书的经验和习惯”作为学科大概念。

为实现基于原典的语文学科大概念教学转化，首先，要对原典即阅读对象进行分析，筛选出适宜的学科大概念。如果是文集式的整本书，如《乡土中国》《朝花夕拾》等作品，学科大概念中应当包含分析组合中各部分之间的联系；如果是《红楼梦》《三国演义》等长篇小说，应当包含综合利用多种阅读方式、培养阅读意志力、梳理结构关系等语文学科大概念。其次，基于学科大概念设置结构化的学习任务，原典阅读的突出任务是培养学生阅读原始文本的能力，因此在落实学科大概念的过程中应当以原典为导向设置学习任务，如引导并教授学生对文本进行批注，生成包含个人思考力的真实成果产出。最后，确定好评价学习成果的依据，在评价过程中尤其应当将学生在阅读原典过程中的阅读痕迹和阅读状况纳入评价范围之中，才能凸显原典阅读的价值。

（三）落实富有层级递进的原典阅读

基于学科大概念，埃里克森和兰宁倡导概念为本的知道、理解、会做的教学设计（concept-based know-understand-do，KUD）。立足原典阅读，我们可以将KUD作为实践框架，探索整本书阅读的语文学科大概念，从而形成有层级递进的原典阅读。

第一层级：基于“知道”的阅读，在这一层级中应当要求学生自读原典，在自读过程中教师应该将提前梳理好的学科大概念告知学生，如掌握阅读长篇小说的方法，梳理复杂的人物和结构关系，分析长篇小说中的情节走向和人物形象变化等，同时还要关注班级学生的阅读起点，适时给予学生阅读上的帮助。

第二层级：基于“理解”的阅读，在这一层级中应当将阅读内容专题化，聚焦学生阅读问题进行选点精读，进一步深入原典。例如，阅读《红楼梦》时，就可以选取某一类人物进行探究，或对黛玉葬花、宝玉挨打等经典情节进行研读，引导学生批注阅读关键文本，力求在自主理解、外部解读的结合中做出基于原典的个性化解读。值得注意的是，在精读选段的过程中，应当鼓励学生基于原典内容进行研读，并利用其他原典进行佐证和探究。

第三层级：基于“会做”的阅读。在这一层级中教师可以创设真实情境，鼓励学生对原典进行践行和拓展。例如将《乡土中国》与《红楼梦》相互联结，带领学生探究“乡土中的红楼”，并基于“红楼智慧”解决现实社会中存在的矛盾和难题。

这三个层级的阅读过程立足原典，统筹语文学科大概念，让学生循序渐进地完成了对整本书的全面阅读，由单一的阅读技巧上升到阅读能力和素养，真正做到内化于心，外化于行。

二、教师层面：在教学过程中凸显原典价值，变“教读”为“自读”

教师作为课程和教学的重要建设者和参与者，在基于原典阅读的整本书阅读教学中也应当转变教学思维，在教学过程中挖掘并凸显原典价值。

（一）转变备课方式

首先，教师要有课程开发意识，将整本书阅读作为独立性的课程，基于课程视角，明确课程目标、教学内容和课程评价等。其次，教师应当先自己阅读原典，在阅读过程中预设学生的阅读障碍，并形成阅读示范。如，《红楼梦》是一部长篇著作，其中可读可析的内容太多，并不是所有的内容都适合作为教学内容，教师只有亲自研读原典，才能结合学情，并选取课程内容进行加工。最后，教师选择适合自己的教学形式。如有的教师擅长文本细读，就可以着重在第二层级上下功夫；有的教师擅长组织活动，就可以着重在第三层级上下功夫。当然，如果学科组内部能够发挥教师队伍的合力，各自发挥所长，会取得更好的教学效果。

（二）转变教学方式

传统的整本书阅读教学模式，大概分为导读课、推进课和成果展示课三个阶段，实质上没能脱离“教读”的限制，并且不符合基于原典的阅读习惯。基于原典的整本书阅读，要求教师在教学过程中由讲注释、讲解读转变为讲原典、讲困惑，由带领学生阅读转变为组织学生阅读，最终实现由“教读”到“自读”的转变。基于原典的教学过程应当是教师将自己阅读原典时朴素的阅读经验经过加工后传授给学生，并创设合适的阅读环境，及时解决学生的阅读难题，鼓励学生独立思考。例如，在整本书阅读开展时间较长，且进度较难统一的情况下，笔者采用了混合式阅读教学方式，在网络上开设班级读书论坛，引导并鼓励学生在论坛中发帖交流，及时分享读书心得或解决别人的阅读困惑。

（三）转变评价方式

基于原典阅读的整本书阅读教学评价，应当释放出立足原典理解的积极导向，由浅层的信息记忆转向包含个人思考力的深度理解乃至现实应用。一方面，要重视阅读过程，将阅读状况纳入评价体系，重视学生的阅读批注、读书笔记和个人感悟；另一方面，要重视深度理解，对问题解决的过程进行评价，如以学术的形式撰写研究性小论文，以活动的形式组织项目式的课题研究。总而言之，教学评价应当注重基于原典的学生阅读成果，对学生的“自读”效果进行评价。

三、学生层面：回归阅读整本书的朴素能力，由“课内”到“课外”

整本书阅读的主体永远是学生，站在学生的立场上进行整本书阅读教学应当成为课程和教学的出发点，创造真实发生在学生身上的阅读过程和阅读收获至关重要。

（一）提高学生对原典阅读的认识

在信息化的时代里，越来越多的人成为原典阅读的加工者，在海量化信息中不乏众多对原始文本的刻板印象。如近年流行的“林黛玉发疯文学”，它是基于《红楼梦》衍生出来的一种网络文化，部分网友抓住并放大林黛玉敏感且率真的个性，借此来宣泄对当今社会的情绪。这样的现象固然可以在一定程度上激发学生阅读《红楼梦》的兴趣，但也与林黛玉性格特点中温婉、可爱的一面背道而驰，使学生对人物形成一定的刻板印象。在传统名著普遍被影视化改编的大背景下，诸如此类的现象屡见不鲜。因此，引导学生提高对原典阅读的认识成为重要的关注点。

教师应当引导学生尊重原典，理性看待改编作品和他人评价，形成自己的客观认知。教师可以针对某一刻板印象，进行专题研讨，如沙僧真的像影视剧中那样老实憨厚吗？林黛玉只会哭哭啼啼吗？曹操是一代奸雄吗？通过对某个问题进行深入研究，基于原典阅读进行佐证，可以引起学生对原典阅读的重视。

（二）鼓励学生勇敢阅读，开发原典

学生在面对原典时，尤其是面对文言文原典，难免会产生畏难心理，教师应当在第一层级即自读阶段，给予学生充分的自主阅读空间和权利。温儒敏曾经说过，鼓励学生“连滚带爬”地读，在学生自主阅读的过程中，不强制要求学生“不动笔墨不读书”，允许学生“好读书不求甚解”，“不求甚解”恰好是可以拓展阅读面、培养读书兴味的[4]。

教师要在学生自读阶段尊重其阅读方式，创设更能激发学生阅读兴趣的环境，及时给予一定的阅读帮助和支持，甚至还可以创设进阶性的阅读奖励，逐步锻炼学生的阅读意志，最终养成阅读习惯。

站在学生立场的原典阅读是整本书阅读教学回归读书本位的方式，学生构建起最朴素、最真实、最有个性的整本书阅读经验和能力，才能真正实现从“课内”到“课外”的海量阅读，最终成为终身阅读者。

在信息化时代，“碎片化阅读”“网络文学”等大众化事物不断冲击着原典阅读。新课标在时代转型的节点上应运而生，在整本书阅读教学视域下，原典阅读的必要性重新得到彰显，这既是挑战也是机遇，作为语文教师，我们应当抓住机遇，直面挑战，倡导回归原典的阅读，探索原典阅读的有效途径，从而找明阅读经典著作的有益方向。