英语听力焦虑与听力成绩相关性分析

陈 瑶

（东北大学 外国语学院，辽宁沈阳 110004）

一、相关研究

焦虑（Anxiety）是一种紧张不安，伴有恐惧感的情绪状态。语言焦虑是语言学习过程中特有的一种复杂心理现象，是学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的焦虑情绪。

关于焦虑和语言学习的早期研究，研究者没有达成一致看法，缺乏确定的结论。20世纪70年代末，研究者开始对外语焦虑进行分类，设计测量工具。Horwitz等（1986）将外语焦虑感定义为：“学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种对与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪。”

外语学习焦虑可以进一步划分为口语焦虑、听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑。Horwitz等进一步指出，听力是最易使外语学习者产生焦虑的语言技能之一。听力活动具有很强的流动性、时限性和未知性等特点。因此，听者要在短时内对声音进行识别、理解、加工连接、记忆储存等一系列的解码行为。语速、语音、语块、句型和习惯表达等都可能使听者产生不同程度的焦虑感。

近年来，有关焦虑和外语学习的研究日益受到国内学者的关注。研究的视角已从宽泛的整体外语学习焦虑理论转向针对听、说、读、写中某种特定的语言技能。多数研究结果表明，焦虑和口语水平呈负相关（张莉，2001）。也有研究者探讨了焦虑和阅读、写作的关系，并得出各自的结论（方玲玲，2004；邱明明，2007；郭燕，2010）。关于焦虑和听力水平、听力成绩之间关系的研究也取得了一定进展。如周丹丹（2003）对英语专业学生的英语听力课堂学习进行调查，结果显示，焦虑对听力学习有负面影响，情感策略的使用和听力成绩之间也存在一定的相关性。但此前的相关研究仍存在不足之处。首先，多数研究对象多为英语专业学生、非英语专业学生和研究生，鲜有针对艺术类学生的实证研究；其次，研究方法多基于一个或多个调查问卷，缺少问卷和访谈等形式相结合的混合型研究方法；最后，研究多集中讨论焦虑对外语学习的消极影响，却忽视了其对外语学习效果的积极作用。因此，为弥补以往研究的不足，本文拟实证探讨艺术设计学生英语听力焦虑与听力成绩的关系。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的对象来自某高校艺术设计专业96名一年级学生，其中女生58人，男生38人。这些学生尚未参加全国大学英语四级考试。

（二）研究工具

研究工具有三个：英语听力焦虑问卷调查、学生访谈和英语听力测试。

本研究采用了Kim设计的“英语听力焦虑”量表（Foreign language listeninganxiety scale，即 FLLAS）。该量表具有很高的信度和效度，由33个问题组成。采用利克特量表，从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”共5级，对应分值为1分至5分，反向命题的计分要进行转换，对应分值为5分至1分。量表采用累计积分，分值越高，则被试的英语听力焦虑感越强。问卷的另一部份是被试的自然信息，包括姓名、性别、年龄、父母受教育程度等。在学生填写此问卷前，笔者对填写要求进行了必要的解释和说明，以保证数据和结果的可靠性。

学生访谈旨在获取更加直接、生动的文字描述，为定性分析收集真实可信的资料。访谈参考英语听力焦虑问卷的题目，请学生讲述英语听力课和听力考试状态下产生强焦虑感的主要原因，回答其他与听力焦虑相关的问题。

本研究采用两次听力成绩的平均值作为学生的听力成绩，即英语入学分级考试和一年级英语期末考试成绩。听力成绩高于平均分的为高分组，低于平均分的为低分组。

（三）研究问题

本研究旨在探讨以下问题：1.艺术设计学生英语听力焦虑的总体特征如何？2.导致英语听力强焦虑感的主要因素有哪些？3.听力焦虑与听力成绩之间的关系如何？4.高、低分组的促进性焦虑和妨碍性焦虑是否存在显著差异？

（四）数据分析

数据分析使用SPSS17.0，统计方法包括：1.描述性统计旨在调查艺术设计学生英语听力焦虑的总体特征，导致英语听力强焦虑感的主要因素。2.相关分析旨在分析听力焦虑与听力成绩之间是否存在显著相关。3.独立样本t检验旨在检测高、低分组促进性焦虑和妨碍性焦虑是否存在显著差异。

三、研究结果与讨论

（一）英语听力焦虑的总体特征

表1 英语听力焦虑的描述性分析

艺术设计学生英语听力焦虑的描述性统计结果如表1显示，听力焦虑值介于1.82和4.33之间，焦虑平均值3.22，中位数3.27，众数3.42，标准差0.495。妨碍性焦虑的平均值和标准差都高于促进性焦虑。焦虑程度的划分标准：焦虑值小于2.5为低焦虑，介于2.5和3.5之间为中等焦虑，大于3.5为高焦虑。以上数据表明，英语听力焦虑在艺术设计学生中普遍存在，总体上属中等程度，但个别学生的焦虑程度较严重。焦虑的整体离散程度较小，个体差异不很显著。焦虑平均值、中位数和众数接近一致，表明焦虑值基本呈正态分布。

对比周小莉（2009）调查分析非专业二年级学生的听力焦虑的相关数据，两类受试的焦虑均值和极值差异不大，艺术设计学生的焦虑平均值较之高出0.21。但中等和高焦虑程度的分布差异较明显，艺术生较之高出18.6%。产生差异的原因可能是，艺术设计学生对自己英语听力水平的主观评价较差，他人评价偏低，在听力测试和听力活动中易产生紧张、害怕等不利情绪，即妨碍性焦虑。

（二）导致听力强焦虑感的主要因素

妨碍性焦虑的单项平均值和标准差显示，“听力测试中，如果听力材料只放一遍，我会紧张”是诱发听力强焦虑感的最主要因素。将妨碍性焦虑的平均值由高到低排序，确定导致听力强焦虑感的五个因素，即材料只放一遍、语速很快、没有时间思考、听不懂关键词和有背景噪音。

表2 妨碍性焦虑平均值和标准差的描述性统计

表2显示低焦虑、高焦虑组的妨碍性焦虑的平均值和标准差。低焦虑组中“没有时间思考”和“有背景噪音”单项均值在中间值以下，其他三项属于中等程度。标准差反映出数据的离散度较大，焦虑程度的个体差异较显著。高焦虑组中“有背景噪音”单项均值在中等偏上，其余四项属于严重焦虑。标准差反映出数据的离散度较小，焦虑程度的个体差异不很显著。值得注意的是，在导致听力强焦虑感的五个因素中，背景噪音对于低焦虑和高焦虑组的影响都最弱。影响最强的是放音的次数和话语速度。

为得到更加真实可靠的信息，对低焦虑和高焦虑组中的8人进行访谈，并将录音转写成文字。访谈的主要话题是“导致听力强焦虑感的主要因素”，可以单选或多选。在8名接受访谈的学生中，有5人（62.5%）选择“材料只放一遍”，3人（37.5%）选择“没有时间思考”，2人（25%）选择“听不懂关键词”，1人（12.5%）选择“语速很快”，1人（12.5%）选择“有背景噪音”。将访谈结果与表3妨碍性焦虑的描述性统计进行对比，5项的排序基本一致。此外，访谈中低焦虑组的两名学生说一定的听力焦虑使他们专注于听力材料。高焦虑组的学生在做听力焦虑自我评价时，认为自己的焦虑程度较高，很难专注于听力材料。

（三）听力焦虑与听力成绩之间的关系

除了上述关于听力焦虑和妨碍性焦虑的描述性分析，本研究还对听力焦虑、促进性焦虑、妨碍性焦虑与听力成绩之间的关系做了皮尔逊相关分析。表3显示了两个变量的相关性分析结果。

表3 听力焦虑与听力成绩的相关性（n=96）

表3显示，学生的听力焦虑与听力成绩呈密切负相关（显著性p＜0.01，相关系数为.415），这表明学生的听力焦虑感越强，听力水平和听力成绩越低。对比两类焦虑与听力成绩的关系，发现妨碍性焦虑与听力成绩也呈密切负相关（显著性p＜0.01，相关系数为.487），即妨碍性焦虑对听力成绩有显著的负面影响。促进性焦虑与听力成绩呈正相关，相关系数为.086，但显著性p＞0.05，不具有统计显著性。

为深入了解两个变量的相关性，还对高、低分组的听力成绩与听力焦虑的相关性进行分析。由于前面做的促进性焦虑和听力成绩相关性分析显示，二者虽呈正相关，但不具有统计显著性，因此不再继续讨论高、低分组的促进性焦虑和听力成绩的相关性。分析结果见表4。

表4 高、低分组听力焦虑与听力成绩的相关性

表4显示，高分组的听力焦虑与听力成绩呈较密切负相关（显著性p＜0.05，相关系数为.303）。低分组的听力焦虑与听力成绩也呈负相关（显著性p＞0.05，相关系数为.026），不具有统计显著性。两组数据表明，高分组的相关值的绝对值明显高于低分组。这一结果与周晓莉（2009）的研究结果不完全一致。周晓莉的研究发现高分组的相关值的绝对值略低于低分组，高分组的相关值不具有统计显著性。造成这一差异的原因可能是研究样本数不同，艺术设计低分组学生的焦虑离散度较高。

高、低分组的妨碍性焦虑与听力成绩的相关性分析结果显示，高分组的妨碍性焦虑与听力成绩呈密切负相关（显著性p＜0.01，相关系数为.378），低分组的听力焦虑与听力成绩也呈负相关（显著性p＞0.05，相关系数为.183），不具有统计显著性。这说明妨碍性焦虑对听力成绩好的学生的负面影响明显高于成绩差的学生。

表5显示了促进性焦虑、妨碍性焦虑组间差异对比结果。高、低分组促进性焦虑的平均值和标准差无明显差异，显著性p＞0.05，说明高、低分组的促进性焦虑差异不具有显著意义。高、低分组妨碍性焦虑的平均值和标准差存在较明显差异，显著性p＜0.01，说明高、低分组的妨碍性焦虑差异具有显著意义。也就是说，妨碍性焦虑对听力成绩具有更强的预测性，即妨碍性焦虑感越强，听力成绩就越低。

表5 促进性焦虑、妨碍性焦虑组间差异的独立样本T检验

四、结语

本研究通过调查问卷和学生访谈的方式，调查了艺术设计学生的英语听力焦虑状况，结果显示学习者的英语听力焦虑普遍存在，70.8%的受试处于中等焦虑程度，焦虑程度的个体差异不显著。听力材料播放的次数、语速、思考时间、能否听懂关键词及背景噪音的影响是导致英语听力强焦虑感的最主要因素。相关性分析结果表明，听力焦虑与听力成绩总体上呈负相关，促进性焦虑与听力成绩呈正相关，妨碍性焦虑与听力成绩呈密切负相关，对听力成绩具有更强的预测性。本项实证研究对英语听力教学具有一定启示意义。研究结果有助于教师指导学生正确认识英语听力焦虑，缓解妨碍性焦虑的消极作用，充分发挥促进性焦虑的积极作用，提高学生英语听力水平和听力成绩。

需要指出的是,本研究选取受试的范围较小,因此所得出的结论仍是探索性的。本项英语听力焦虑研究是一项共时研究,因而无法了解学习者的听力焦虑变化的过程。今后的研究可通过历时研究对学习者进行跟踪观察，了解他们听力焦虑发展变化的动态过程。

[1]Arnold J.Affect in language learning[M].Cambridge:Cambridge University Press，2000:58-67.

[2]Horwitz,E.K.Horwitz,M.B.&Cope.J.A.Foreign languageclassroom anxiety[J].TheModern LanguageJournal，1986，70:125-132.

[3]Krashen,S.Principles and practice in second language Acquisition[M].Oxford:Pergamon，1982.

[4]Young,D.Creating a low anxiety classroom environment:What does languageanxiety research suggest?[J].TheModern Language Journal，1991(75):283-94.

[5]陈秀玲.英语听力理解与焦虑状态的相关研究及对教学的启示[J].外语电话教学，2004(4):65-68.

[6]高萌.外语听力焦虑研究述评[J].山东理工大学学报，2010(11):97-100.

[7]苏远连.论听力学习策略的可教性[J].现代外语,2003(1):48-58.

[8]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003(3):22-29.

[9]周晓莉.英语课堂听力焦虑的成因及其与四级听力成绩的关系[J].重庆交通大学学报，2009(2):137-141.

【责任编辑 赵 伟】