职业学校“示范课”“研究课”评比常见现象的教育学审视

导读：2010年，江苏省教科院下发《关于组织开展全省职业学校“五课”教研工作和“两课”评比活动的通知》，在全省职业学校（含中等职业学校、五年制高等职业学校）组织开展备课、上课、说课、听课、评课教研工作（“五课”教研）和省级研究课、示范课评比活动（“两课”评比）。自2011年开始，“两课”评比已连续举办三届，在学校组织申报、市遴选推送、省专家评比的基础上，共评出公共基础示范课158节、公共基础研究课438节、专业技能示范课269节、专业技能研究课800节，涌现出大批优秀师资和教学成果。

本期主题论文以“五课”教研、“两课”评比为题，精选三篇文章。其中，崔志钰老师从教育学视角出发，对“两课”评比中暴露出的一些教学倾向和认识误区进行理性辨析；周荻老师以加工制造类专业示范课为例，分析“两课”评比的特点；薛峰老师对专业课说课的要求、内容和程序进行了详细的分析和说明。这样的主题选取和内容编排，并不是功利性地针对评比给出一点应赛技巧，而是希望读者能从中吸取规律性的东西以指导自己的教学实践。就像职业院校技能大赛一样，相较之辉煌的比赛成绩，我们更为关注的是如何以比赛为抓手，进一步推动教育教学改革；完善“两课”评比成果在全省教学实践层面的转化机制，有效促进职业教育教学改革成果在教学实践中的深化应用，真正做到“以点带面”“以赛促教”。针对这一方面工作，各职业学校、各级职教管理机构、各专业教科研中心组也一直在进行积极探索，在全省范围内开展了多种形式的教科研活动，如赛前开展集中培训活动、专题辅导活动、现场推进会；赛后组织“示范课”省内展评活动、点评活动、巡讲活动；还有，将获得省级示范课荣誉的教师纳入江苏省职业学校品牌教师人才库，相应成果通过江苏省职业教育课程教学资源网发布，等等。作为教育媒体，我们将持续关注这一课题，希望能有更多的理论研究、实践探索、经验推广总结出来，助力我省职教的科学发展和质量提升。

【摘 要】在江苏省职业学校“示范课”“研究课”评比中，暴露出的一些教学倾向和认识误区，干扰了职业教育课程改革的深度推进。回归教育学视角，用基于原点的追问，对教师教学设计与实施过程中的一些“惯性做法”进行理性辨析，旨在正本清源，营造“教育理想”的现实转化场。

【关键词】六步方略 多元多维评价 自主合作探索 教育学审视

一、项目教学目标是否真的可以随心所欲

项目教学目标是教学设计的灵魂，随着教材体系向项目课程转变，原来较为系统化的知识体系被分割、重整、融入一个个项目中，相对独立完整的项目事实上承载着教学大纲的相对系统的知识与技能要求。在“两课”评比中，参赛教师大多会根据自己的理解对教材中的项目进行二次开发，通过增加、删除、调整、替换等方式对项目内容进行变更，在此过程中，项目教学目标往往也被“开发”，甚至被“开发”得“面目全非”。

从教育学的视角看，对教材中的项目进行二次开发，不但是应该的，也是必需的，因为“教材无非是个例子”（叶圣陶语），任何一本统编教材都无法真切地关照到当地、当校、当班的教育现实，无法真切地关照到每位教师的教学风格，无法真切地关照到每一个学生的心理现实。教材是否顺手，案例是否顺情，项目是否顺畅，教师最有发言权，因此对统编教材进行本土化改造，使之有效地关照现实，进而得体合身，是教师应然的选择。

在教材二次开发成为一种普遍共识和应然价值取向的情况下，我们不禁要问，这种二次开发是不是随心所欲的？是不是开发力度越大，教师的创新意识就越强？教学目标是否也在开发之列？教学目标是否也可以随心所欲加以改变？

回归教育的原点，真正好的教学在于持久地触发学生的思维活力，为此我们不主张对教材亦步亦趋，即所谓紧扣文本，而是主张紧扣学生，围绕着如何切实有效地打开学生的思维展开教学。但紧扣文本并非不可以，因为教材毕竟是集众人的智慧，具有相当的权威性，我们不可完全依赖教材，但也不能完全脱离教材。因此，对原有教材进行二次开发时，必须要“把根留住”，这“根”就是项目教学目标。试想，如果项目教学目标被同时开发，甚至是随意地开发，一方面可能使项目承载更多的教学目标，这往往是很多教师所热衷的，以项目的高密度目标承载来突显教学的高效，但未经科学论证的目标负载易给项目带来“不可承受之重”，进而很可能会产生“目标颤抖”，使教学陷入困境；另一方面可能使项目承载的教学目标减少或变更，甚至是“另起炉灶”，这就会产生一个较为严重的后果，使项目目标总和无法覆盖教学大纲，进而产生教学“黑洞”，使教学大纲不再具有对教学的指导作用，产生“目标飘移”。

综上，在对教材进行二次开发时，必须坚持“有所为有所不为”的原则，即我们可以改变项目载体本身，但不宜改变载体后面隐藏着的教学目标，不应侵犯教学目标这一“主权”，如教师确有必要对项目教学目标进行二次开发，必须实现教材项目的整体联动，必须在单一项目开发前对教材有一个系统的思考和宏观的把握。

二、项目教学策略是否一定要求丰富多样

教学策略是指在达到教学目标的诸方法和方案中，选择和确定的相对最为合适的教学路径。教学策略不仅表现为教学的程序，而且包含对教学过程元认知的自我监控和自我调整，在外延上大于教学方法，它是教学方法的上位概念，是教学方法的多样化、个性化。在“两课”评比中，选手们往往将教学策略等同于教法和学法，我们姑且认同“教学策略是教法与学法的综合”这一认知，选手们通过综合运用多种教学方法和学习方法，保持教学策略的丰富多样，使教学始终处于转换之中，似乎相对单一的教学策略根本无法承载项目教学的重任。反观选手的课堂教学，教学策略却并未如教学设计那么丰富，为什么在项目教学策略的选择上，“说的”总是比“做的”好呢？

回归教育的原点，教学策略的运用必须指向教学目标的现实实现，为着打开并持续促发学生的思维，使课堂始终保持高效。真正好的教学应该是一种灵动的、智慧生成的教学，应该唤起每个学生的生命活力，这显然需要科学的教学策略。丰富多样的教学策略可以增强学生的有意注意，促进有意注意和无意注意的顺利转换，如果教学策略单一而固化，教师往往难以持久保持学生的有意注意，也难以及时捕捉课堂中的教学生成，使“无法预约的精彩”转瞬即逝。应该说单一的教学策略难以满足学生多样化的学习需求，多样化的学习需求与教学策略的丰富多样具有一定的对应关系。

在多样化教学成为教学主流的情况下，教学策略（大多数选手理解中的教法学法）是不是越丰富越好？课堂是否越多变、越热闹越好？在一堂课上，教师是不是应该不断地转换教学方法，学生是不是也应该不断地调换学习方法？

从教育学的视角看，教学策略选择的核心原则是“适合”：一是适合教师的教学风格，每位教师在长期的教学实践中逐渐形成了各自独特的教学风格，有自己擅长的教学方法，因此教学策略的选择必须有利于每位教师教学风格的发挥，是因人而异的；二是适合学生的学习现实，“教的法子必须根据学的法子”，教学策略的选择必须适合学生的认知规律、年龄特征、学习习惯，必须有助于全体学生最大限度地参与到课堂中，必须有助于学生思维的持续打开，避免学生思维与心理的游离；三是适合教学内容的有效表达，教学内容是教学策略的现实依托，不同的教学内容需要不同的教学策略相衔接，任何教学策略的选择都必须有助于教学内容的消化与吸收。

“适合的才是最好的”，教学策略的丰富与多样必须以适合为前提，但是我们清醒地看到教学策略只是实现教学目标的手段，切不可将教学策略的丰富与多样作为追求的目标，进而谋求教学样式的“创新”，甚至谋求“翻转课堂”。

三、项目实施过程是否必须遵循“六步方略”

“六步方略”是目前项目教学的基本模式，其教学流程可分为“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”六个环节。首先，对学生进行分组，给出工作任务，明确工作要求（资讯）；其次，帮助学生制订实施计划，安排时间进度（计划）；第三，利用小组合作，完成本组的项目实施方案，并选代表陈述实施方案，师生共同讨论后最终选定合理、科学的最佳方案（决策）；第四，学生按照实施方案，在教师的指导下完成工作任务（实施）；第五，对照工作任务检查项目完成情况（检查）；最后，对完成工作任务的情况进行自评、互评和师评（评估）。在“两课”评比中，参赛教师基本都“继承”这样的教学流程或框架，以免课改形式走样，从而彰显对职教课改的理解力和执行力。

回归教育学的视角，任何一种教学模式的形成都不是偶然的，都是在长期的教学实践中逐渐形成的，都是被实践证实了的切实可行的教学样式。项目课程作为中职课程改革的重要方向，项目教学已成为当前中职专业教学的主流模式，其“六步方略”自然具有普遍的指导意义，尤其是在学科体系转向项目课程的初级阶段，“六步方略”对于广大教师迅速理清项目教学要义、顺利实施项目教学提供了重要的路径和框架。

但这是否意味着我们必须对“六步方略”亦步亦趋？是否意味着中职专业教学只能有这一种范式，而不能有其他的教学样式？是否意味着离开这一样式就不能彰显课改成果？

从教育的本原来说，教学应该是丰富多彩的。教师的独特风格、学生的个性差异、内容的丰富多样绝不是一种教学模式所能涵盖的，人性的多样性决定了教学的多样性，没有一种教学模式是万能的。课程改革不是用一种教学模式替换另一种教学模式，也不是将千姿百态的课堂改革成整齐划一的课堂，教学不需要“穿制服”“走正步”，“课程改革从来没有强迫过任何人放弃他认为是好的经验，相反，自始至终鼓励教师们创新，形成自己的风格。”就教学模式本身而言，其固有的僵化、封闭本性与灵动而开放的教学天然诉求是格格不入的，但教学模式也有易于操作、便于模仿的天性，作为教师，应该防止一味地模仿与机械套用教学模式，而应持一种开放包容的态度，通过对众多教学模式的分析、比较、试用，“采众花而成蜜，冶百金于一炉”，进而生成适合自己的个性化的教学模式。

对于丰富多样的中职教学而言，“六步方略”只是其中的一个参照系，对于项目教学而言，“六步方略”也只是其中的一条路径，我们都应该根据教育的现实选择或生成适合的参照系和路径。

四、项目教学评价是否确需兼顾“多维多元”

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，教学离开了评价往往会无所适从。在“两课”评比中，为了实现对教学内容的全覆盖，体现评价的全面性、科学性和有效性，几乎所有选手都采用了“多维多元评价”。所谓“多维”主要是指内容的广泛性，即围绕教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行评价，使所有教学目标在教学评价中无一遗漏；所谓“多元”主要是指评价主体的多样化，至少包括学生自评、小组互评、教师评价三元，有的还增加了企业评价、社会评价等，使课堂教学的所有人（群）都参与到评价中；在具体的评价策略上，有的注重质性评价，有的则以量化评价为主，有的则加强了过程性评价。

如果从表象上看，这种“多维多元评价”可谓“尽善尽美”，教学内容的全覆盖、教学要素的全参与、教学过程的全兼顾，使得一切尽在掌控之中，不留任何盲点；回归课改的要求，这种“多维多元评价”也是与课改理念息息相关，与“自主合作探究”这一主流学习样式相伴随；即便回归评价的原点，教育评价也无非就是以服务于、服从于培养目标，实现每位学生的按需发展为己任，“多维多元评价”也契合了中职教育评价的原点要求。综上，“多维多元评价”已成为当前教育评价的主流，广大教师似乎只能丰富和发展，却不敢抵制和放弃，“多维多元评价”也就成了广大教师教学评价的当然选择。

既然“多维多元评价”近乎完美，成了教学评价的主流，那是否意味着教师必须要遵循？这种理想的评价方式是否经受了现实的严格检验？

如果从现实的教育学角度来审视，这种多元多维评价应该难以有效落实，首先除知识技能目标相对可以量化检测评价外，其他如过程与方法、情感态度价值观又怎可量化打分？况且这些相对隐性的教学目标又岂是一节课或几节课所能达成的？纵然是质性评价，也怎可根据一节课或几节课而给学生的情感态度价值观打等第？叶澜教授曾指出，情感态度价值观目标不是一节课所能完成的，但又恰恰是通过一节节课来达成的，可见“多维评价”说来容易做来难。在多元评价中，学生、小组、教师，甚至企业与社会都参与了评价，但在现实中却是形式大于内容。先说学生自评，由于学生的自我评价并不权威也难以客观，很难对最后的总体评价发挥大的作用，于是在现实教学中，学生评价成了看起来有用、听起来有效、做起来无用的“鸡肋”。小组评价显然是伴随着小组合作探究学习方式而兴起的评价，这种同学之间的相互评价本可以相互激励、相互学习，可中职生是“长大的儿童”，在小组评价中很难达到真正的评价效用。在评价过程中，真正起作用的仍然是教师评价，可以说如今的评价是以“多元评价”之名行“单元评价”之实。

理想的并不现实，现实的却不理想。“因为时髦，所以跟着走”不应成为教师的行动自觉，唯有基于现实的关照，并不断地向理想逼近才是我们理性的选择。

五、学习方式是否定要遵照自主合作探究

“自主合作探究”是新课改大力倡导的一种学习方式，这种学习方式分为三个层面，学生先对学习内容进行自主学习，如果自主学习过程中产生疑问，则开展探究性学习；如果个体探究还不足以解决问题，就通过小组或集体合作的学习来获得解决。真正做到目标自己确定、问题自己发现、知识自己习得、方法自己运用、规律自己揭示、习惯自己养成、能力自己提升，从而完成知识的意义建构。由于“自主合作探究”的学习方式科学有效，契合了课程改革的基本要求，自然也成了选手们教学设计的不二选择。

反观选手们的课堂教学，由于是现场比赛，没有了打磨和排练，教学也更为真实，教师精心设计的“自主合作探究”学习方式却怎么也运转不灵，自主学习演变成了泛读教材，合作学习演变成了看起来热闹的小组讨论，而探究学习大多演变成了课后拓展或教师连续追问后的学生回答，形式上的拷贝走样，效果自然可想而知。为什么看起来完美的“自主合作探究”学习方式在现实的教学中却遭遇尴尬呢？这种学习方式是否还要遵从呢？

回归教育的现实，中职生并不习惯自主学习，也不热衷小组合作，对于探究学习更是缺乏必要的热度，他们大多没有养成良好的学习习惯，难以摆脱对教师的依赖，学习上“等靠要”心态明显，所以开展“自主合作探究”的现实条件并不成熟。当我们让不具备自主学习条件的学生大搞自主学习，其结果必然是“被自主”，学生只能“自主”已懂或能懂的，而这些已懂或能懂的是用不着再花费时间去自主的，而不懂的、需要学习的学生却又无法“自主”；如果“自主学习”所得浅薄，那么一群人在一起小组合作，所得也不过是浅薄的叠加；至于教师指令下的探究也就只能是“蜻蜓点水”浅尝辄止。

既然现实中“自主合作探究”难以取得较好效果，我们又怎能因为是课程标准的规定，怎能为了顺从社会舆论、顺应教育潮流、博得教育专家的赞赏，而一味采用“自主合作探究”呢？如果一个教师不能真正从内心体认到“自主合作探究”学习的优势及必要性，那么，所谓“自主合作探究”的学习方式将是一种装饰性的教育，学生也就成了新教学方式的道具。在现实中，装饰性的“自主合作探究”比比皆是，如教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也得迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋，正处于一种欲罢不能的探究状态，探索也必须戛然而止……

回归教育的原点，现实的不匹配并不能掩盖“自主合作探究”学习方式价值取向的前瞻性和科学性，这无疑是一种时代潮流，是一种理想的呼唤，我们不应对此视而不见、置之不理，也不可不顾实际地引用、套用。叶澜教授说过，教师专业化水平的提升有两个标准，一是会对自己的教学实践作反思，二是不追赶时髦，会对时髦做出评价，而不是因为时髦所以跟着走。“教育的性格是改良”，我们只有基于现实的关照，通过平时的教学，一步一步地从价值认同、评价体系、教学方式、学习方式等多方面来推动，从而实现“渐变—蜕变—蝶变”的阶段跨越，慢慢趋近真正意义上的“自主合作探究”。

【参考文献】

[1]王华明.论自主、合作、探究教学方式中学与教的问题[J].教育理论与实践，2012（32）：50～52.

[2]徐江，张斌利，张素英.“自主学习”应当被证伪 [J].人民教育，2013（10）：38～41.

[3]蒋军晶.“自主、合作、探究”点滴谈[J].人民教育，2002（13）：48.

[4]崔志钰.教育的性格是改良[J].广东教育，2012（2）：56.

[5]崔志钰.示范课：从展示概念到引领现实[J].江苏教育（职业教育），2012（9）：48～51.

本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“错位发展视野下中职基础课程项目多样化的实践研究”（编号：C-b/2011/02/48）（该课题被列为江苏省第二届精品课题重点培育对象）的阶段性成果。

（作者单位：江苏省海门中等专业学校）