班级生活公共性缺失的表现及原因探究——基于义务教育阶段

莫 扬,刘亚贤

(海南师范大学教育科学院学,海南海口 571158)

班级生活公共性缺失的表现及原因探究
——基于义务教育阶段

莫 扬1,刘亚贤2

(海南师范大学教育科学院学,海南海口 571158)

义务教育阶段内的班级生活是一种公共生活,其公共性主要表现在结构、功能、沟通、制度、政策与文化观念等方面。现实的班级生活缺乏公共性,表现于全景敞视的班级空间结构,监视力量无处不在;个人主义盛行,人道主义关怀匮乏以及班级管理过程中的专制主义与学生的弱参与等几个方面。班级生活公共性缺失的原因在于复制了层级化的社会关系结构;单一性、终结性考试评价方式绑架了班级生活;班级制度缺乏人道主义德性关怀以及传统文化等级伦理、封建专制的文化惯习等几个方面。

班级;公共性;缺失;原因

班级是大多数孩子离开家庭后加入的第一个正式化社会群体,同时也是长时间生活于其中的场域。班级的公共性是否饱满对学生的公民素质培养具有巨大的影响。现实中的公民素质缺陷可以在班级生活的公共性缺失中找到部分答案。

一、义务教育阶段内的班级生活是一种公共生活

义务教育,是根据法律规定,适龄儿童、青少年必须接受的教育,具有强制性、免费性、世俗性与普遍性等特点。也就是说,义务教育是以国家权力和财政为保障,面向全体适龄公民,实施基本知识与基本技能的教育,其目的在于使受教育者实现由自然人到社会人的过渡,从而具备成为合格公民的基本素质。

班级是实施教育教学的一种组织形式。自17世纪夸美纽斯在理论上进行系统论证以来,并随着生产社会化、专业化对各类人才的大量需求,班级这种集中、统一、规模化的教学组织形式快速扩展开来,在不同历史、文化背景的国家和地区被普遍接受并利用。

公共生活是指在公共领域内发生的相互联系、交往、沟通而形成的一种生活方式。班级生活是指在班级空间内发生的师生之间以及生生之间因相互联系、交往、沟通而形成的生活。班级空间属于公共领域的范畴,具有作为公共领域的一般社会属性,即公共性。公共性是指公共领域或公共生活所具有的属性,一般与某一共同体联系在一起。公共性与共同性不同,公共性是在不同的主体之间存在而表现出来的具有公共利益主张的一种特性。公共性可以表现于空间物质、政策、制度或文化观念;而共同性是一种静态的,只要集合在一起就会形成的性质。如,人都具有运用符号进行思维的能力,这种性质不因人员的地区差异及相互之间是否存在互动而发生改变,这是共同性,但不是公共性。义务教育的公共性是教育区别于其它社会活动的本质属性,即义务教育是一种公共事务而非私人事务,它涉及到社会的共同利益,影响到社会整体的利益,而不同于一般劳动产品,只关系到买卖双方的个体或部分群体的利益,公平、正义是其核心内容。无论是把班级理解为一种社会体系、社会组织还是社会集体,都只是针对班级成员、群体之间的凝聚力强弱不同而产生的认识差异,根本上都没有否认班级作为一个人员共同体而存在的事实。

义务教育阶段内的班级生活是一种公共生活,其公共性表现在以下几个方面：(一)结构的公共性。结构是各种要素有机组合的方式,其目的在于使系统具有要素单独存在时所不具备的功能。班级的结构系统是指由班级内各种组成要素,如教师、课桌椅、讲台、黑板、字画、学生、教师及班级规定、行为规范、互动关系、文化氛围等物质、制度、文化要素有机组合构成的一个整体性存在。班级的一切应为全体班级成员普遍所有、共享,而不是个别人或小团体私自、长期占有,这是班级结构要素的公共性所在。(二)功能的公共性。功能是指要素或较小的系统对整体的作用。班级生活的整体目标是非常明确的,那就是实现全体班级成员的社会化,获取基本的生活价值观念与生存知识、技能。这些目标的实现,要求整合班内的各种资源,以公平、正义、公益的原则为导向,不偏私、不谋私,为公众服务。(三)沟通的公共性。沟通是公共性目标实现的内在要求。班级生活中,个体成员之间或小组之间的交流与合作,除了由于先天性不可抗力而形成的生理残障外,在社会地位上应该是完全平等的,话语权力是一致的,不存在因社会权力不对等而产生的服从与被服从、支配与被支配关系。平等、自由、民主、全体参与的沟通、交流机制是班级生活保持良性运行与协调发展的客观要求。(四)政策、制度的公共性。政策、制度的制定是为行动目标的一致性、结构的稳定性与沟通的秩序化提供保障,防止因为生活的具体化、个体化与随意性而导致的混乱与无序。班级规定对于全体班级成员具有相同的约束力,规定个体成员享有相同的无差别的权力并承担相应的适量义务。(五)文化观念的公共性。班级文化是班级空间、结构、功能、沟通、对话、协商合作在政策、制度的规定下而产生的一种比较稳定的关系或氛围,其形成有赖于全体班级成员,其影响的效力同样是全体班级成员。

二、义务教育阶段内的班级生活公共性缺失的表现

在《辞海》中,“缺失”有两种含义：一是指缺陷、缺点;二是指缺少、失去。本文理解的公共性缺失是指公共性的缺少、不够,而非说班级生活中的公共性有什么缺陷、缺点或完全失去了公共性。义务教育阶段的普遍性特征既然决定了此时的班级生活具有公共性,就应该从全体班级成员出发,为了全体班级成员的利益,无差别的全体参与,公平、正义、公益性原则应该贯穿班级生活的始终。可现实的情况却不尽如此,主要表现在以下几个方面：

(一)全景敞视的班级空间结构,监视力量无处不在

“全景敞视”是法国社会学家福柯提出的一个分析微观权力的学术概念,其核心内涵在于通过社会设计使得权力的管理与监控更加方便、快捷、轻松、行之有效。权力拥有者对权力相对剥夺者实施监督与控制,为了实现此目标,在物理空间环境的设计上,权力拥有者处于一个可以监视全体的优势位置。在班级空间中,每间教室一般设置两个门口,除了增加班级空间的光亮度、通风性以及方便人员出入外,还被拓殖为教师,尤其是班主任察看正在上课的学生的一个窗口;讲台、讲桌的高度一般要比学生的课桌要高一些,这除了把学生的注意力集中在教师与黑板上,提高课堂教学的有效性以外,还在无声地、隐蔽性地表明教师在地位上高高在上,是课堂的主宰者,是权威的代言人;在座位排次上也是有讲究的,并不都是按照公平、正义的原则去安排,即不会照顾弱势学生个体或群体,也不是随机抽签而安排,而是根据学生的学业考试成绩或与老师的关系,甚至是家长对班主任的贿赂多少来决定。在这样的班级空间结构中,教师处于监视、操控全局的有利位置;成绩好与家庭殷实的学生处于相对有利的地位;而作为大多数的一般学生与弱势学生则被迫让权、让利、边缘化。

(二)个人主义盛行,人道主义关怀匮乏

个人或者说私人,是与“公共人”截然相反的角色。个人主义追求的是私人利益,为了获取个体利益的最大化,漠视甚至不惜牺牲他者的利益;“公共人”追求的是共同的普遍的利益。在班级生活中,个人主义显著体现在应试教育的竞争过程中。在为了应试而接受教育的制度性环境中,能否胜出,淘汰他人,最终获得升学的机会,教师的表扬,同学的赞赏与家长的满意,取决的因素不是个体的道德素养、社会责任感、集体意识与利他行为,而是窄化为个体的智力水平、努力程度、应试技巧及运气等。“为分数而战”所引发的个体竞争,使得学生在班级中陷入“每个人对抗所有人的战争”的可怕境地。无情的考试竞争淘汰机制,间接导致生生关系的紧张,学生之间的对立、冲突、嫉妒与怨恨。

另外,个人主义同时导致功利主义的扩大化与人道主义大关怀的弱化、甚至缺失。应该说,没有任何功利性目的的行为是不存在的,尤其是在竞争性的环境中。适量的竞争利大于弊,但前提条件是这种竞争是讲究秩序,是讲究合作性的,否则就是完全原子式的个体间的混乱无序的争斗,使班级生活蒙上一层紧张、严肃有过而民主、友好、对话协商不足的阴影。在现实的班级生活中,人道主义关怀的匮乏不仅仅表现在个体成员之间缺乏对彼此切身利益的主动关心,甚至是对弱势学生的存在故意隐匿、漠视,更不会在教学资源的分配与教学制度的安排上做出正义性的倾斜。

(三)班级管理过程中的专制主义与学生的弱参与

对班级进行管理的目的在于保证班级教育教学活动的顺利开展。管理手段、方式是否恰当,关系到教学目标能否实现,关系到未成年学生能否获得社会生存的基本价值观念与生存知识、技能。内容、方式、方法的有效性标志在于公平、正义、公益、公开等公共性核心精神能否得到彰显以及彰显的程度。只有符合公共性的班级管理内容、方式、方法、策略,才有可能充分调动大多数学生的行动积极性,这种积极性是生理、情绪与智力协同高潮,利用得当,可以快速推进学生的进一步社会化,扩大最近发展区。

在现实的班级管理过程中,班主任、一般任课教师、班干部处于制度的高位,普通学生、弱势学生处于制度的低位,这种不对等的关系结构使得权力分配的不对等,强者总是习惯性地从自己的立场出发,首先为了争取和维护自身的利益进行管理。教师作为国家教养权力的代理人,是成年人的代表,对未成年的学生总是不自觉地以高高在上的姿态进行说教或规训,即使是在有意识地从大多数学生的角度看待、处理问题,也会在最终的决定上体现其权威人格的地位。

班级管理的公共性缺失还表现在班委会的产生与运作上。班委会是班级学生委员会的简称,它是由学生组成的共同体,不包括教师在内。班委会的产生应该是由全体班级成员通过公平竞争、公开唱票、民主表决而产生,只有这样才可能保证被选举出来的委员是众望所归的,是代表大多数人意志的,公众是可以对其进行监督、评议、弹劾的,才有可能相信他或她会为了公共的利益去行动。可现实却有这样的情况：班委会成员由班主任直接任免,或者擅自更改选举结果。根据自己的意愿去任免班级委员,而且任免的标准是学习成绩是否足够优秀。这种自上而下的人事管理方式与单一性的选拔标准是与民主精神格格不入的。另外,班委会的功能应该是代表公众意见、提供公共服务,而不能变相成为个人或群体摄取利益的工具。可现实中有的班委会演变成了教育行政科层化管理下的一颗棋子,其功能异化为执行上级命令与传达上级文件、会议精神,只对上负责而对下则没有义务,由服务器变成了扬声器,自主、自治、自我服务的功能一步步被削弱。

班级管理的专制主义、官僚主义导致的结果就是公共性的缺失,学生对管理活动的弱参与或犬儒式参与,纵容了管理权力的进一步聚合、抱团。

三、义务教育阶段内班级生活公共性缺失的原因

导致班级生活公共性缺失的原因是多方面的,既有班外的原因,也有班内的原因;既有客观物质、制度层面的原因,也有主观文化精神层面的原因。

(一)复制了层级化的社会关系结构

班级作为学校场域的一个基本单位,而学校又是社会大系统中的文化系统中的一个小系统。这种包含与被包含的关系决定了班级生活与宏观社会生活不可完全脱离而独立,必然会受到来自整个社会关系力量的影响。根据冲突论学者的观点,社会是由不同阶层群体构成的,由于拥有的财富、权力、声望的数量与质量不同,社会结构出现了高低强弱的分化。这种力量的角逐自然会渗透进其他的各个社会领域,班级虽然是一个特殊安排、经过过滤的相对单一纯净的环境,但也不能幸免等级权力的渗透。不同社会阶层、家庭身份背景的学生,存在区别的不仅仅是相貌、性别的不同,更重要的是后天社会资本方面的差异,其中文化资本的积累最为突出。是否接受过学龄前教育、是否拥有足够的学习资料、是否养成了良好的学习惯习、是否掌握了一套可以较好较快理解班级常用教学语言的符码,甚至是否具有良好的行为习惯等都会影响到学生在班级生活中的具体行为表现。

人员的层级化特点使得班级生活的具体安排不由自主地受到影响。强势学生群体的利益诉求在班外力量的介入下及自身内在文化资本力量的作用下,总是得到重视、满足;而弱势学生群体则被迫成了失语者、成了被故意漠视、悬置或压迫的对象。

(二)单一性、终结性考试评价方式绑架了班级生活

期末考试、升学考试变成了班级生活的终结性目标,大部分的班级活动都是在围绕着考试进行。以考试为出发点和归属使得班级生活内容单一、枯燥,一些体育、美育、德育课程被迫给与升学考试有关的智育课程让路。这种考试学科强调学生的智力水平,尤其是记忆能力水平。忽视过程性评价、一味强调成就型、甄别性的终结性考试评价方式及单一性的考试内容与义务教育的普遍性目标背道而驰,更为严重的是以应试为目标导向的班级生活严重缺乏公平、正义、公益等公共性核心精神价值。应试讲究的是效率、竞争、优胜劣汰的丛林生存法则,为了获得最后的胜出,必须淘汰掉其他的对手,这种不友好的竞争机制,自然会导致个人主义、功利主义风气的盛行,自私自利的观念泛滥。加上管理主义至上,管理的目标在于效率,而不在于维护公共秩序、正义文化。对强势的奖励和对弱势的惩罚,这种标签化的存在会导致马太效应,即好的越好,差的越差。

(三)班级制度缺乏人道主义德性

班级制度的产生若不是由全体班级成员自由讨论、平等对话协商、最后公开投票表决产生的话,就不能充分体现其公共性,只会保护规则制定者的利益。只要不存在个体在自然上的差异或不平等状态,那么每个公民都应该得到与其自然品质相适应的公共教育。班级生活的价值选择应该是保护弱者,根据正义性补偿原则对弱势一方进行资源的分配、制度的安排。

(四)传统文化等级伦理、封建专制的文化惯习

民主讲究的是公众参与,欲使公众参与则要求个体具有独立、自主、平等、自由等身份特征,没有公共参与的班级生活无从落实公共性精神、实施代表公共利益的行为、制定符合大多数人利益的规则。封建专制思想与等级伦理观念讲究的是等级次第,讲究的是服从,年轻的要服从年长的,社会地位低的要服从社会地位高的。这种等级伦理文化深入人心,文化的惯性难以移除,需要经过不同思想的长期交锋碰撞才能渐渐淡化。在班级生活中,教师作为国家教养权力的代理人,同时也是成年人的代表,对未成年学生具有无可非议的合法性教育权力,但这种权力应该在阳光下运作,要充分尊重大多数学生的普遍意志,不应该为了个别学生的利益或管理上的方便就不惜损害其他学生的利益,不应该常以“都是为了学生好”为借口而肆意对学生进行言语暴力上的贬损、打击或行为上的压制、机会剥夺及贴标签等。学生之间不应强调地位的高低,而应该强调同质性,强调所有的班级角色一律平等,对于担任学生干部的同学,要强调其所在岗位的服务功能而不是所拥有的权力控制功能。

四、结语

班级公共性缺失的表现是多方面、多层次的,其原因也是多方面,站在不同的理论视角会有不同的解释：场域理论可以解读班级中不同社会、家庭、身份背景的学生其文化资本、惯习等方面上的差异如何影响学业上的成就;社会标签理论可以解释越轨行为者为什么不能回归“正常人”的学习、生活轨道,而是陷入越轨生涯的恶性循环之中不能自拔;通过微观权力理论可以透视班级权力的隐性分布状况,针对学生的规训力量无所不在;社会交换理论则可以解释为什么处于不利地位的弱势学生甘愿在制度低位下匍匐生存,为此还要付出让渡主体权力的代价。

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责任编辑：九 林

G642.0

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1671-8275(2014)05-0038-03

2014-06-30

莫扬(1987-),男,广西梧州人,海南师范大学教育科学学院教育学原理专业2012级硕士研究生,研究方向为教育社会学。