教学设计研究范式探析

李晓岩

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

20世纪初杜威和桑代克提出教学设计的理论构想，1962年由格拉泽明确提出“教学系统”以及对教学系统进行设计，若以此为标志，作为一门正式的学科，教学设计已历经近半个世纪的发展历程。在此期间，教学设计受各种不同理论流派、思想以及技术发展的影响渐趋成熟，并逐步形成了自己的理论体系。本文欲从范式这一视角对其发展历程进行梳理，以期对教学设计有更深入的认识和理解。

一、范式与教学设计研究范式

提起范式，自然想到库恩和他的《科学革命的结构》。但库恩并不是在学术意义上使用范式的第一人。美国著名教育研究专家盖奇（N.L.Gage）在1985年曾经声明过，早在库恩之前，在讨论教学研究时，他就已经使用“范式”一词，指的是“遭到相对应的方法论取向和工具攻击的一组实质性的概念、变量和问题”[1]。即使同在科学哲学领域中，库恩也不是使用范式第一人①如马赫至少在1905年（很可能在1895年或1896年）、迪昂至少在1906年（或者在1893年）就在科学哲学的意义上使用paradigm的同义词或近义词，而威纳在1954年、默顿在1941年或1945年就在科学哲学或科学社会学的意义上直接使用paradigm术语了。详见李醒民发表于《自然辩证法通讯》2005年第4期第2页《库恩在科学哲学中首次使用了“范式”(para⁃digm)术语吗?》一文。。但库恩的范式“以新颖的、丰富的涵义，以此描绘和解释科学发展、科学革命以及科学共同体的生活形式，造成了巨大而深远的学术和思想影响，从而在科学哲学（和科学社会学）的历史上竖立起一个新的里程碑”[2]。

可以说，我们平时所言范式就是库恩的范式理论。即便如此，英国语言哲学家玛格丽特·玛斯特曼（Margaret Masteman）在其《范式的本质》（The Nature of a Paradigm》）一文中指出《科学革命的结构》一书中“范式”一词至少有二十一种可能的含义，但它们可以概括为她所称作的形而上学的、社会学的和人工的三类。[3]基于此，库恩在1969年的一次哲学研讨会提交的论文《再论范式》中承认其之前过于宽泛地使用了“范式”一词，并指出“不管范式一词在《结构》一书中有多少用法，还是可以把它们分为两个集合，范式的一种意义是综合的，它包括了科学家集团所共有的全部成规，另一种意义是把其中特别重要的成规抽取出来，成为前者的一个子集。”[4]库恩强调能否遵循这些“特别重要的成规”决定了科学共同体的存在和运行情况是否健康而有生命力。这就涉及到另一个与范式联系非常紧密、甚至有着同样含义的名词——科学共同体。库恩曾明确说道：“‘范式’一词无论是实际上还是逻辑上都很接近‘科学共同体’一词，一种范式是，也仅仅是科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正是由于他们掌握了共同的范式才组成了这个科学共同体。”[4]同时库恩指出一个“范式”应该包括四个成分：（1）符号概括；（2）共同体成员承诺过的信念；（3）价值；（4）范例。[5]163-168简言之，范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。[1]它是该科学的一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向。

基于此，笔者认为教学设计研究范式就是指教学设计研究共同体对教学设计活动基本一致的思维方式或研究型式，它规定了共同体成员持有的关于教学设计研究的基本观点、基本理念和基本方法，同时也为他们的研究提供了共同的理论模式和解决问题的框架。当人们选择某一种教学设计研究范式时，就已经决定了其研究的理念、方法和思维框架。

但库恩认为社会科学领域并没有范式，甚至认为“在社会科学各个部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题”[5]14。因为他认为社会科学领域缺乏形成范式的必要条件，一是社会科学领域很难形成共同体结构，不能形成一致意见；二是社会科学领域缺乏具有规范性的范例。在此，笔者认为这正是由于自然科学范式和社会科学范式研究对象本身性质的不同所导致的二者的根本区别。

自然科学是关于世界上的物体或现象以及它们的特性和特征、行为及相互作用的知识。[6]这些知识是客观的、有着相对唯一正确的理解和认识。即使当时没有达成共识，随着讨论和研究愈加深入，最终会形成范例，同时一个新的范式逐步成为常规范式。因为这一特点，所以自然科学在某一领域会形成共同体结构，有着共同的思维框架，同时也能够形成具有规范性的范例。而社会科学则相反，艾尔·巴比指出，“自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变，而在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”。“范式本身并没有对错之分，作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。”[7]

以教学设计为例，它是应用现有的理论和技术促进教学，而不是发现自然界中新的规律、原则，其本身因研究者不同的研究视角、研究目的以及研究方法形成不同的理论，加上其发展过程中，受不同的理论、思想以及技术发展的影响，最终形成诸多不同的范式。但每一种范式在一定的历史时期一定范围内占据着一定的主导地位，形成了各自的“问题——解题方式”。每一种范式肯定阐明了教学设计活动的某一部分，而有意或无意地回避了其余。这些范式内部形成了共同的研究方法、理念，并具有规范性的范例。

与自然科学范式不同，教学设计的不同范式间并不具有排他性，非此即彼，而是可以相互补充，互利共生。正如著名学者崔允漷所言：“库恩之错在于把社会科学的这种特征诊断为发展的失能（disability）或前范式发展迟缓的一种状态。的确，对于社会科学或教育学来说，相抗衡的范式共存是一种自然的和相当成熟的标志，社会科学的危险就在于因单个范式而造成的对新问题反应的迟钝以及对知识的垄断，从而走进‘趋同情结’的误区，这是知识增长的一种阻滞现象。”[1]

二、教学设计研究范式发展过程

任何一种教学设计研究范式并不是突然出现的，而是经过一系列的发展阶段和过程才成熟，并最终占据一定的主导和统治地位。有人将库恩的科学发展理论表示为：前科学时期→范式I→常规科学时期→反常与危机时期→科学革命→范式II→新的常规科学时期……[8]库恩认为整个科学发展史就是遵循这样一个动态模式的周期运动规律而不断向前推进的，科学革命的实质是新范式代替旧范式的过程。教学设计的发展并不完全遵循这一模式。

当某一教学设计研究范式占据统治地位时，即进入了“常规科学”（Normal Science）时期，在这一时期，教学设计专家学者们所做的工作主要是努力扩展充实这一范式。这种研究工作的过程中，不可避免地会产生“反常事例”（Anomalies），即出现的某些事物或现象用这个流行的范式无法解释。当一个或多个“反常事例”得到越来越多教学设计专家学者的关注和研究时，这一范式将会出现一个危机阶段，这个危机的加重，最终会导致研究中最能够有效解决“反常事例”的一个成为新的教学设计主流“范式”。新的教学设计研究范式并不是完全代替旧的教学设计研究范式，而是仅代替旧范式中不合理的成分，或者解决了旧范式无法解决或逃避的问题，其合理的成分继续存在并发挥着相应的作用。同时，需要注意的是教学设计研究范式的转换是一个漫长的过程，旧的教学设计研究范式部分解决了教学设计中的问题，因而会有较长时间的“抵抗”。

基于此，在教学设计发展中范式I和范式II这样的称谓似乎并不适合，而主流范式一词更符合其发展的特点（本文后续论述中主要采用此种表达方式）。在这一发展过程中，还有一个非常重要的阶段——“反常与危机时期”是不可忽视的，它孕育着新主流范式的产生。对于新主流范式而言，这一阶段可称为“潜范式时期”，即在这一时期对“反常事例”的研究是多视角、多维度、多层次的，每一种研究都有可能成为新主流范式。这些研究对于新主流范式的形成起着极其重要的作用。

正如威尔斯（Willis）所言，尽管目前存在许多教学设计模式，但是绝大多数教学设计模式来源于两大范式，一是客观—理性主义（Objectivistrational tradition）；二是建构—阐释主义（Construc⁃tivist-inter-pretivist tradition）。这也是目前国内外研究较多、认同度较高的两大主流范式（下文将详细介绍这两大主流范式）。潜范式中较有代表性的如后现代主义范式（Wilson，1997）、人本主义范式（Brockett，1997）以及伦理中心范式（Martin，1988；Inouye，Merrill，&Swan，2005）。其中后现代主义范式和人本主义范式在我国学术范围内均有过讨论，但伦理中心的教学设计研究范式则较少涉及过。

三、客观主义教学设计研究范式

客观主义教学设计研究范式伴随教学设计这一学科的产生而产生，是教学设计形成的第一个范式，并长期占据统治地位，一直到20世纪90年代。这一范式起源于第二次世界大战，大量心理学家和教育工作者被招募来从事军事培训材料的研究和开发工作。战后，许多心理学家继续致力于各种教学问题的解决，并逐步开始把培训作为一个系统，开发了许多创新的分析、设计与评价程序。此时，在理论界，受行为主义心理学的影响，程序教学运动、行为目标普及、标准参照测验运动以及形成性评价研究此起彼伏，这些研究成果被不断地充实到培训过程中来。1965年Silvern应用一般系统论和系统分析来解决教学问题，最终提出了第一个教学设计模式。这一时期Gagne（1962）、Glaser（1965）、Banathy（1968）、Barson（1967）和Hamerus（1968）等都提出了一些教学设计模式。随着系统方法的进一步应用，逐步建立了新的系统化教学设计模式，如Dick&Carey（1978）、Gagne&Briggs（1974）、Gerlach&Ely（1971）、Kemp（1971）等都有所建树。①教学设计的发展历史这一部分主要参考华东师范大学出版社出版的由R·A·瑞泽和J·V·邓普西主编的《教学设计和技术的趋势与问题》一书中《教学设计的历史》这一小节的内容，详见33-38页。这些系统化教学设计模式的建立标志着客观主义教学设计研究范式由潜范式时期进入了常规科学时期。下面从范式的四个成分对客观主义教学设计研究范式进行深入剖析：

1.共同体成员承诺过的信念：知识是客观存在的

客观主义认为世界是客观存在的，是不以人的意志而转移的，但可以为人所认识，而在此基础上所形成的知识，是根植于客观世界的，亦是客观的、相对稳定的。基于此，客观主义教学设计研究范式认为知识是可以被教师或技术传递给学生，并被学生所获得。教学设计所要做的就是如何将这些客观的知识有效地传递给学生，因而其更加关注通过结构化的内容设计和各种有效传递的策略以优化教学。

2.价值：教学设计是“传递”的技术

客观主义教学设计研究范式认为教学失败的原因是在传递知识的过程中出现某些环节的失误或考虑不周而造成的，因而必须设计一套有效的传递技术，以确保知识的有效传递。如关于传递对象，可以通过对学习者特征分析了解学习者的生理、心理以及社会特征，以解决教学中对学生认识不足或有误的问题；关于传递内容，通过内容分析技术合理安排教学内容的组成和顺序，以解决教学过程中内容缺失或过载的问题；关于传递目的，通过目的分析技术编写合适的目标，以解决目标定位和评价的问题；关于传递方式，通过教学策略设计技术选择恰当的教学方法、方式，以解决教学低效或无效的问题；关于传递结果，通过教学评价技术判断教学目标的达成，以解决教学反馈的问题；等等。

3.符号概括：线性

符号概括指研究共同体能无异议也不加怀疑地使用的公式，是易于形式化的成分。客观主义教学设计研究范式虽没有非常明确地提出其成员所共同使用的公式，但一般采用相对固定的操作模式和稳定的操作程序。因为这一范式主要受行为主义学习理论和系统工程学的影响，认为“在设计的过程中，设计者可以循着预先规定的模式步骤，确定学习者达成预定的学习目标和所应当学习的内容，并且评价学习者在多大程度上达到了目标的要求”[9]。

4.范例

所谓范例，“指的是学生们在他们的科学教育一开始就遇到的具体的问题解答，……加上某些在期刊文献中常见的技术性问题解答，这些文献为科学家在毕业后的研究生涯中所必读，并通过实验示范他们的研究应怎么做”[5]168。可见，范例应该是基础的、常用的、有代表性的并具有一定的指导意义。纵观教学设计发展史，能够堪称范例的有不少教学设计模式，如迪克—凯里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。库恩认为比起“其他种成分，各组范例之间的不同更能提供给共同体以科学的精细结构”。[5]168如所有的教学设计者都是从学习同样的范例开始的：如迪克—凯里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。但随着他们不断的学习和实践，会逐步运用不同的范例来说明他们共有的符号概括。再如，虽然学校教学和企业培训都运用迪克—凯里模式，但因其对象和目的的不同，亦会体现出各自的特征。

四、建构主义教学设计研究范式

20世纪80年代以来，随着客观主义教学设计研究范式的日趋成熟，其存在的问题也日益凸显出来。钟志贤教授在综合把握多种批判反思的观点基础上，归结了导致客观主义教学设计研究范式现实遭际的三大根本原因，并且提出了八大局限：滞后于时代、要素还原论、决定论思维、悬置设计主体、去情境化的设计、低阶能力的目标倾向、繁琐的形式主义、预成论的操作形式。[9]除其自身的问题，这一范式同时也面对着其它的挑战：其一，学习理论的进一步发展改变了“学习是刺激—反应的联结”的行为主义理论的观点，认知主义、建构主义等学习理论的发展使得教学设计必须重新认识自己；其二，各种新技术如计算机、网络、多媒体等的发展为教学设计提供了更大的发展空间；其三，后现代主义、人本主义、阐释学、知识管理以及新三论等新理论的发展都对教学设计产生了深刻的影响。总之，教学设计进入了多种理论交锋、各种影响力量激荡，既充满彷徨困惑，又充满挑战和发展机遇的时期，[10]即“反常与危机时期”。而此时，关于学习和教学的建构主义观点“对教学设计领域的许多理论家和实践者的思想和行动都产生了重要影响”[11]38，并逐渐形成新的范式——建构主义教学设计研究范式。

1.共同体成员承诺过的信念：知识是个体主动建构的

建构主义认为世界虽是客观存在的，但每个人对于世界的认识却不是客观的，它都是由个人自己决定的，是在自己已有经验的基础上主动与周围环境相互作用的结果。建构主义教学设计研究范式认为知识并不是教师或技术能够传递给学生的，而是学习者在已有的经验基础上个体主动建构的结果，是其他人或物所无法代替的。因而其更加关注学习者已有的知识经验以及学习情境的创设。

2.价值：教学设计是“参与”的技术

建构主义“改变了教学设计过程的重心，使之由原来强调以有效的方式向学生传递有关世界的知识，变成了努力创设学习情境，以促进学习者参与到各种实践活动中去（如模拟、基于项目的活动、探究性活动、基于问题的活动；实践共同体、学徒制、现场活动等）”[11]68。教学设计就是如何让学生参与教学的技术。如在学习者分析时更注重其已有的知识经验的分析；通过创设情境，激发其原有的经验和认知，可谓“过去的参与”；在情境中，通过借助某些工具或材料与其他学习者进行对话交流达到知识的意义建构，可谓“现在的参与”；评价时通过自评、互评等多种评价方法进一步整合形成新的认知经验，为新的学习做准备，可谓“将来的参与”。

3.符号概括：非线性

建构主义理论认为学习并非线性的过程，它“是一个复杂的过程，与测量的线性原理相左。学生的认知包括对世界如何运行的内在建构的理解”[12]IV。与客观主义范式的线性不同，建构主义范式并不追求目标的达成和现世问题的解决，它更注重学生深层次的学习，即在意义建构的基础上获得可迁移的深层次的知识和能力。这就需要教师遵循如下原则：征求并重视学生的意见，设计挑战学生假设的课堂活动，提出不断出现的相关问题，围绕主要原理和重点观点来建构课程，在日常教学活动中评价学生的学习情况。[12]V由此可见，建构主义范式更强调在与学生的互动中、在现实情境中构建课堂，这个过程是动态的、非线性的。

4.范例

自20世纪90年代建构主义教学设计研究范式逐步成型以来，诸多教学设计者开始关注建构主义教学设计具体操作的框架，并提出了一些建构主义教学设计模式。如钟志贤教授曾分别扼要叙述分层协商模式、基于混沌理论的模式、A-Maze模式、R2D2模式、基于目标的情节设计模式、抛锚式教学设计模式、基于问题的教学设计模式和四要素教学设计模式等八个模式，以展现建构主义教学设计模式的特点[13]。余胜泉教授等人基于一定的建构主义教学设计原则也提出了建构主义教学设计模式[14]。此外，建构主义教学设计研究范式特别强调学习环境的设计（Constructivist Learn⁃ing Environments，CLEs），比较有代表性的主要有珀金斯（Perkins）的五要素学习环境、乔纳森的建构主义学习环境①转引自钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究,2005(1):55-56.。

小 结

正如前面提及到的教学设计研究范式发展过程，建构主义教学设计研究范式并不是完全代替客观主义教学设计研究范式。客观主义范式在低阶知识的获得上有着绝对的优势，但对于高阶知识的习得则缺乏有效的方法。而建构主义范式则解决了高阶知识获得的问题，同时对于提高学习者解决问题的能力、合作能力、自主学习的能力以及人际交流能力等亦有不同程度的作用。当然建构主义教学设计研究范式同样存在一些问题，这就需要共同体成员不断地扩展充实这一范式。当有一个或多个问题无法得以解决时，即“反常事例”，便会出现诸多潜范式进一步促进教学设计的发展。虽然一些潜范式可能最终都未发展成为主流范式，但其仍会对教学设计的发展产生一定的影响。

范式的研究从另一个侧面了解教学设计的发展历史，从而更好地预测其发展趋势。范式的转换不仅仅是某种新的理论或理念的出现，还有其他潜在的影响因素，如当时的政治、经济以及社会风貌、文化背景、技术发展等都在一定程度起到了推波助澜的作用。此外，还有人们对这一理论的理解接受程度，教学设计中问题的轻重缓急，文化对某一理论的认同等亦影响着范式的形成与转换。而潜范式能否发展成为主流范式同样受这些潜在因素的影响。

[1]崔允漷.范式与教学研究[J].课程·教材·教法，1996（8）：52-54.

[2]李醒民.库恩在科学哲学中首次使用了“范式”（para⁃digm）术语吗?[J]. 自然辩证法通讯，2005（4）：1-4.

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[13]钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究，2005（1）：56-59.

[14]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J]. 电化教育研究，2000（12）：8-12.