社会互动理论视角下的大学生思想政治教育创新

唐 晖，刘碧霞

（湖南电气职业技术学院，湖南 湘潭 411100）

长期以来，互动理论呈现百家争鸣的局面，即使在同一学派中，也有概念上的分歧。德国社会学家齐美尔被认为是欧洲第一位互动理论家。他认为社会学的研究对象应是与互动内容相对应的互动形式，并对社交、统治与服从、冲突与聚集等具体互动形式做了详细的分析。在美国，形成了以乔治·米德为主要代表的符号社会互动论。后来，布鲁默、库恩等人发展了米德的思想，分别建立了现代符号社会互动论的两大学派，即以布鲁默为首的芝加哥学派和以库恩为首的衣阿华学派。米德的思想也是角色理论的重要渊源。这三种理论交织在一起，对社会互动过程和互动结构做了详细的说明。社会学和社会心理学其他方面与流派的理论也大都涉及到社会互动，因此，存在着各式各样的社会互动理论：符号互动论、角色理论、戏剧理论、社会交换论等。这些理论对大学生思想政治教育都有很好的借鉴作用。思想政治教育对社会互动论的借鉴，打通了思想政治教育与生活之间的壁垒，使思想政治教育不再局限于非日常生活世界之中，而是延伸到生活世界之中，使思想政治教育不仅限于以书本为中心的理论传授，局限于学习材料、听报告，而是走向日常生活，关注思想政治教育中的生活层面，也关注社会中的日常生活。只有这样，思想政治教育才不是人对物的训练和塑造，而是人对人的思想政治教育。

一、符号互动论视角下的大学生思想政治教育创新

符号互动论特别注意符号沟通问题。所谓符号，是指能够有意义地代表其它事物的事物，例如鸽子可以作为代表和平的符号，课堂上学生的举手是表示要发言或提问的符号。米德认为，人们具有独特的心智过程，能够用符号来表示环境中的客体，并且能悄悄预演针对这些客体可选择的行动方案，抑制不适当的行动方案，选择一种公开行动的合适路线。他称这一过程为想象型预演。他强调，人们通过“体味而理解他人的角色”就可以达到一个新的高度，因为行动者可以更准确地估计他们对他人的行动可能产生的后果，并进而增加与他人合作性互动的可能。米德相信，社会和制度表征着不同个体间组织化和模式化的互动，这种互动的组织化则依赖心智。心智的调试能力和自我的中介性影响能延续到社会组织，也能改变社会组织。

社会实体的运行和发展是通过可操作的符号互动来实现的，而思想政治教育双方关系的形成也是通过符号互动实现的，即通过对符号的解释与理解达成互识和共识而实现。互动式教育强调主体间的精神沟通，思想政治教育者不是把对方看做可控制、改变的对象，而是与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你”，沟通交流中的“你”，思想政治教育双方是一种平等的“参与——合作”关系。

符号互动论认为，良好关系的形成需要互动情境的支持，也就是思想政治教育双方参与和对话的“相遇”情境。同时，思想政治教育双方关系的形成过程也是互动情境“文本”的解读过程，通过对互动符号的理解与解释而达到互识和共识。在大学生思想政治教育中为了使工作对象的自我概念能够得到良好的发展，教育者应尽量发挥评价的正向指导作用，使用规范的语言评价大学生，多给予大学生正确评价，增强其自信，使其获得库利的“镜中我”[1]的良好感觉，健康成长。评价时少一些打击讽刺，多一些赞赏鼓励，从另一个角度看大学生就会更容易接受教育者给予他们的符号意义，从而会促进双方进行更多的互动。

符号互动论认为，行动者能够在各种情境中进行界定、分类，让自身与周围的事物相互调适。教育者也要善于利用慧眼去找到与大学生教育对象共处的情境，能够想大学生之所想，急大学生之所急。只有处于同一情境中，教育者才能体会到大学生表现出行为的动机何在，能够采取合适的方式和解决问题的办法，既达到解决问题的目的，又不乏教育意义。在教育过程中，教育者不仅要创设情境，而且要充分利用身边的人和事，利用教材中所涉及到的类似情况，引导大学生去体验他人的想法，理解他人的观点、价值观等。

为了使大学生能与教育者更好地互动，教育者应尽可能调动多种感官，使用多种交流符号，做到形神兼备，声情并茂，既要有丰富的教学语言，又要借助抑扬顿挫的语调，丰富的面部表情，增强语言的感染力和表现力，使大学生感觉是一种美的享受。同时，要善于调动大学生的积极主动性，让他们的思维和教育者的思维互动起来，引导他们将感觉和视觉的注意力集中于教育者的工作过程中，更好地在互动中完成教学任务。符号互动论强调人们在感受并理解他人角色的过程中自我概念不断成熟，视他人态度和意向而行动的能力不断增强。互动是成长过程中不可或缺的，正是随着交往范围的扩大，能够不断获得多重自我形象，因此，教育者要重视大学生的交往。为此创设良好的环境，鼓励他们参加各团体的活动，并给予适时的指导，让他们能够在和同伴的交往中，接触到不同的观点、思想，了解到不同的性格特征，体验到不同的感受，能够在不断的交往中获得体会他人角色的能力，进一步促进自我发展。

二、戏剧理论视角下的大学生思想政治教育创新

戈夫曼采取戏剧分析的方法，从印象管理的角度来揭示人们社会互动的特点。在《日常生活的自我呈现》一书中，他指出，世界是一个大舞台，生活就是演戏，表演者最关心的是留给观众什么印象。他的理论主要研究人们运用哪些技巧在别人心目中创造印象。这一理论认为，互动的一方总想控制对方的行为，使对方通过对自己行为的理解，做出符合自己计划中的行为反应。戈夫曼通过将“戏剧比拟”引入社会学分析，开创了社会学理论中的戏剧分析范例。戈夫曼的“戏剧论”认为，个体在特定时间内交往活动的场域总是可以分为“前台”和“后台”。“前台”作为一种“集体表象”构成了表演得以社会化、模式化和限定化的方式，使得表演与社会期望相符合。这是一种“理想化”的表演，即当在他人面前呈现自己时，个体的表演往往会是体现和例证社会公认的规则，掩饰与社会公认的标准、价值和规范不一致的行为。而在“后台”，所有在“前台”中隐藏的事实或是各种非正式的举止都会出现，个体在其中所展示的大多都是自我冲动、自发和具有人性的成分。因此，尽管“后台”通常与“前台”相互为邻，但是彼此之间却泾渭分明。充分了解互动的场景，是进行充分互动交流的基础。在学校内，公共空间，如教室，餐厅、运动场等属于互动的“前台”，而私人空间，如寝室，网络空间等属于互动的“后台”。不同的互动场景，要求是不一样的。“前台”的互动，要求各自扮演自己的社会角色，按照社会规范行事，教育工作者更多扮演的是良师；“后台”的互动，要求融入更多的情感和个人角色，教育工作者更多扮演的是益友。工作者是活生生的人，有其自身的各种需要，当这些需要同社会要求相抵触时，工作者自然很难认同并且乐意占有与社会要求相符合的文化，即便是在这种情况下，由于教师必须完成社会交给的教育工作，在工作对象面前工作者就要掩饰自己与社会不符合的一面，而显示与社会相符合的文化。因此从这个意义上说，工作者尤其要注意自身形象。就像戈夫曼所说，教师在学生面前的形象就是在舞台上的表演，要掩饰不利于教育学生的言行举止，将一个具有标准规范行为的教师形象展现给学生。

三、角色理论视角下的大学生思想政治教育创新

角色理论是一种以角色概念为核心的解释人类行为的研究取向。角色与互动是密不可分的。运用好角色理论，淡化角色，多加强双向互动和平等沟通。传统的思想政治教育通常角色鲜明，往往是由思想政治教育者向工作对象单向灌输思想，思想政治教育者居高临下，是主动一方，而工作对象就像“容器”，只能被动地接受。这种教育方式很容易使接受教育的一方产生抵触情绪和逆反心理，因而效果不是十分理想。社会心理学研究表明，主客体相互作用的水平影响主体的态度变化；主客体相互作用的水平越高，态度改变越明显。而现代心理学特别是心理咨询等理论更强调淡化双方角色，强调双方互动，强调把被教育对象视为能动的主体，并以平等的、朋友式的身份，通过耐心倾听、感情沟通、谈话和其他辅助手段，让咨询对象宣泄倾诉，并尽可能地让他多“说”，以此消解其心中的郁结和打破其思想屏障，从而达到让受育者愉快接受教育者思想观点的目的。从思想政治教育工作者的角度讲，只有加强与工作对象的平等沟通和双向交流，才能更好地摸清工作对象的思想脉搏，从而更有针对性地开展工作。所以，要提高思想政治教育的实效性，必须淡化角色意识，多加强双向互动与沟通。

思想政治教育过程的开放性、共享性、交互性，打破了教育工作者与教育对象之间的固定地位，教育工作者与学生都是教育的主体，他们之间地位平等，不存在上下级的关系及管理与被管理的关系。当代大学生渴望教育工作者树立平等意识，尊重学生的主体意识，重新定位教育者的角色，渴望可以平等地发表自己的思想与看法，与教育者或其他受教育者互相沟通探讨，渴望教育者换位思考，理解大学生的难处。只有彼此间建立起信任、平等的朋友关系，大学生才易于敞开心扉，教育者才可以及时准确地了解大学生的真实情况，有针对性地积极引导大学生主动地参与思想政治教育活动。

四、社会交换理论视角下的大学生思想政治教育创新

社会交换理论是由美国社会心理学家霍曼斯和布劳在社会学和社会心理学领域内所创立和发展的一个非常重要的理论流派。该理论以经济交易为类比将人们之间的社会互动行为视为一种包括有形和无形资源的交换过程，在对人类社会互动行为的动因、机制、模式、本质、社会互动与宏观社会组织之间关系的诠释方面，具有独到的见解并作出了突破性的贡献。从社会交换论的视角来认识和分析思想政治教育行为时，我们不难发现，思想政治教育作为发生于人们之间的一项社会实践活动，究其实质不外乎是教育者和被教育者双方在适应一定的自然和社会客观环境的基础上，应用各种有形和无形资源进行的一种社会互动行为。由于思想政治教育在本质上属于精神生产的范畴，因此运用价值观念和情感这两种无形资源进行教育双方的互动成为其最为突出和显著的特征，而对价值观念和情感互动在思想政治教育行为各个方面作用的研究也因此显得尤其适当和有必要。思想政治教育过程是教育者施加教育影响和受教育者接受教育影响的双向互动过程。从一个完整的思想政治教育过程来看，它包括内化阶段、外化阶段和反馈检验阶段，下面分别从社会交换论的视角对其特点和实质进行分析与透视。

首先是内化阶段——感性认知基础上价值观念的置换过程。内化阶段是指教育者把一定社会要求的价值观念传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些价值观念，将其转化为自己的价值观念体系的过程。思想政治教育内化阶段进行社会交换论的分析，可以发现对于受教育者而言，其价值观念体系在这一阶段实质上完成了一次置换和更改的过程，而这一置换过程是在受教育者对这些价值观念体系感性认知的基础上进行的。感性的认知就是受教育者对教育灌输的各种价值观念的一种认识、了解和理解的活动，是属于认识初级阶段的一种心理活动。思想政治教育要想在教育双方之间进行价值观念的沟通，必须先有受教育者对价值观念本身以及传播者个人形象和人格在心理层面上的认知和了解。没有这种初步的认识和了解，缺乏感性的基础，理性的张扬根本无从谈起，当然也就更谈不上让受教育者为这些价值观念所指明的理想、信念和目标而奋斗牺牲，思想政治教育过程就会止步于这个初级阶段，根本无法取得其它的成果。

其次是外化阶段——感情认同基础上价值观念的外显过程。外化阶段是指受教育者在教育者的帮助促进下，把自身在内化阶段已经形成的价值观念自觉地转化为自身的思想行为，并形成相应的行为习惯的过程。这一过程是受教育者躬身实践那些已发生置换和更改的价值观念的过程。一种价值观念是否被受教育者所接受和认同，不仅会从一般感性认知的方面体现出来，更重要的是受教育者会对这些价值观念在感情上予以认同和理解，甚至愿意心悦诚服地加以表现和实施，这是对内化了的价值观念在行为上的自然流露和真情 “溢出”。我们军队的众多英雄模范人物，他们长期受正确价值观念的熏陶和影响，在感情深处对这些价值观念认同和接受，因此他们能将内化认同和行为实践紧密结合，很好地完成了价值观念的内化和外化过程的统一。

最后是反馈检验阶段——情感互通基础上价值观念的践行和反复过程。社会交换论认为，一种人际交换和互动行为如果能够持续不断地得以发生，进行交换和互动的双方必须要有共同认可和遵循的规范对双方的互动行为加以保障和制约，此外相互的赞同、忠诚以及亲近意识还要为这些规范提供情感上的支持和保护。因此，思想政治教育的反馈检验阶段，其实是一种教育者和受教育者遵循彼此都认可的互动规范，相互联系、情感互通地对教育行为本身以及行为所产生的社会效果进行检验对照，不断调节教育内容和方法，对受教育者实施新一轮内化和外化的过程。这一阶段，受教育者在内化和外化阶段形成的价值观念所实施的社会效果与一定社会的价值观念要求之间时刻都存在着矛盾和运动，需要教育互动行为不断地对两者之间的关系进行调节和控制，不断地加以提高和改进，才能促使受教育者形成更切合社会和教育者要求的价值观念，养成更好的行为习惯。因此思想政治教育的反馈检验阶段往往是一个不断反复的过程，在这个过程中受教育者不断地受到教育者对其施加的各种信息的刺激，这些信息以各种价值观念的形式对受教育者的思想产生程度不同的现时刺激。教育者要想使受教育者的价值观念水平不断得到提升，就必须持续不断地施加新的刺激——用那些经过改善和社会检验认可的教育内容和方式来对大学生进行新的教育，对其行为方式进行不断的引导，这样思想政治教育过程就进入教育互动双方在情感互通基础上价值观念的践行和反复过程，教育的最终目的才能得以实现。

[1]邱泽奇.社会学是什么[M].北京大学出版社，2002.64.