术语、翻译与文化：“个性”作为教育学术语的确立

张三妮

(河南理工大学 外国语学院，河南 焦作454003)

术语、翻译与文化：“个性”作为教育学术语的确立

张三妮

(河南理工大学 外国语学院，河南 焦作454003)

从19世纪的教育学、心理学和哲学的具体历史语境当中，探究赫尔巴特教育思想中的个性论，以期发掘在中日两国近代教育学建立伊始“个性”这一术语复杂构成因素和其确立的过程。在近代中国，“个性”经由翻译而来，透过对“个性”在中日两国作为教育学术语确立的探讨，通过对他者文化的理解，以加深对中国近代教育本身的整体观的建构以及自我认识。

术语；翻译；文化；赫尔巴特个性论

由于我国古代哲学主要是一种伦理学，在教育学家、心理学家眼里，个性和人格是等同的，指人的心理面貌，接近于“人的性格”。对于跨文化沟通的学术研究，既不能将“原有思想从其由以诞生的特殊语境以及支撑其合理性的一套话语系统中剥离出来进行简单化理解”[1]，又不能将“自己的理论主张反套到一种有着复杂传统的理论或命题上，造成理解上的多重偏离”[1]。要想弄清在近代中国“个性”如何作为教育学术语出现，以及出现之初的用法，就不能绕开明治时期日本学界对赫尔巴特教育学说的引进，以及之后借道日本传入中国之时中国学界对其的认识。

一、赫尔巴特与现代教育学

在西方教育史上，赫尔巴特被称做“现代教育学之父”，其代表作《从教育目的出发的普通教育学》“首次系统论述了现代教育学的基本思想”[2]。他吸收了文艺复兴以来的现代思想，特别是批判性地继承了康德的启蒙思想，从而奠定了现代教育学的基础。虽然赫尔巴特的教育心理学是在追求教育的科学化，但当时的心理学还没有完全从哲学中分离出来，不可避免地带有德国唯心主义哲学的理性色彩，这表现为心理科学本身发展的局限性、对教育教学过程认识的不足等。但赫尔巴特的努力具有划时代的意义，其教育思想中具有丰富的辩证思考，之后数十年无人能与之比肩。

赫尔巴特不仅熟悉当时的思想家费希特、康德、黑格尔等人的思想，而且本人也是一个富有原创性的哲学思考者，主知主义教育思想就是其所创立的一种教育思想。他对伦理学和心理学的思考落实和体现在其教学思想的构建上，并使教育学和其他古老及新兴学科一样，从此拥有了自己的使命、特性和结构。赫尔巴特认为，教育学是教育者需要的一门科学，因此“教育性教学”是他最为强调的概念。他认为，教育只有通过科学的教学，教学才具有教育意义。赫尔巴特的教育性教学，一方面以伦理学为基础，作为其实现目的的指引；另一方面以心理学为基础，作为其实现的方法。

从19世纪六七十代起，赫尔巴特的主知主义教育思想就在德国得到了重视，并形成了以齐勒、莱因等为代表人物的赫尔巴特学派。他们通过建立协会、出版著作和发行刊物，使赫尔巴特的教育学说很快传播到其他国家和地区，并成为一种具有重要影响的教育思想。到19世纪90年代，赫尔巴特学派运动的中心开始由德国移向美国，其代表人物是曾经留学德国的德加谟、麦克默里兄弟及哈里斯等。1892年，他们成立“赫尔巴特俱乐部”并于1910年改名为“全国教育研究会”，翻译出版赫尔巴特的著作和阐述赫尔巴特教育学说的论著，使得赫尔巴特的主知主义教育思想在这一时期成了美国教育界的主导思想。直到19世纪末，随着儿童心理学的发展与进步主义教育运动的兴起，其支配地位与国际影响才逐渐削弱。

20世纪初，赫尔巴特的主知主义教育思想以日本为媒介传入中国。可以说，最早在近代中国传播的西方教育理论就是赫尔巴特以及赫尔巴特学派的教育理论。尤其是在赫尔巴特的教学阶段理论之上发展起来的“五段教学法”，曾对近代中国教育实践产生过广泛的影响。

二、赫尔巴特个性论的内涵

在近代，赫尔巴特是少数几个自觉地寻求教育学理论体系的西方教育学家之一，他对哲学、伦理学和心理学的探讨始终是与其对教育问题的思考联系在一起的。赫尔巴特作为教育史上的一位里程碑式的人物，纵观今年国内对赫尔巴特教育思想研究的文献，可以说这些研究是从各个角度进行的，这些角度主要包括研究赫尔巴特的教育性教学思想、道德教育、教育目的观、四部教学法以及课程思想。然而，这些可贵的对赫尔巴特的重新诠释和审视的研究中，多数集中在对其教育思想的研究，缺少对其教育思想中“个性”这一概念的探讨，似乎有意回避被标签化的尴尬。

启蒙哲学的兴起是赫尔巴特教育思想的重要背景之一，赫尔巴特在《从教育目的引出的普通教育学》中反复强调了教育的目的是培养启蒙哲学所主张的在“独立使用自己理性”的个体。实际上，《从教育目的出发的普通教育学》就是关于培养“成长中的一代的普遍的判断力和行动能力的理论”。赫尔巴特作为启蒙运动时期最为重要的教育家，他的核心问题正是“如何保障儿童的认知发展和道德发展，而不伤害儿童的个性”[2]。

19世纪，德国等级社会的明显崩溃，使得该时期的教育不再指向特定等级，而是指向所有人。赫尔巴特认为，教育虽然力求一种普遍性，但学生是个别的人，因此，教育应“把学生的个性作为出发点”，即尽可能地通过发展每一个体的多方面兴趣来形成其思想范围(Gedankenkreis)，从而使他能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。人类社会分工越细，社会生活就越丰富，“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是意向中的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就做出多方面的努力之中，这就是教育的任务”[3]42。赫尔巴特把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，保留儿童的个性为适应将来日益细致的社会分工做好准备，这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。赫尔巴特主张的教育目的论，既强调多方面兴趣的发展，又重视个性的发展，两者没有抵触。培养多方面兴趣即培养兴趣的多方面性，这种多方面性不是对许多事情浅尝辄止，而是平衡地发展多方面兴趣，是为了实现一切能力的和谐发展。立足于学生个性去培养其多方面兴趣，使多方面兴趣平衡地向多方面扩展。兴趣会更坚实地在学生身上培养起来，学生也愈加表现出自身精神生活的丰富性，并不断形成多方面的教养，这也是道德性格形成的过程。

需要注意的是，对于个性与性格的关系，赫尔巴特认为，尊重学生个性的同时，也要留意个性并不全然等同于性格。“整个多方面性一直浮现在教育者眼前，但不断地缩小或扩小着。教育者的工作就是增加其数量，而不改变其轮廓、比例和形式。……这些突出部分——个性的强点——只要不败坏性格的话，是可以任其保留下来的，整个轮廓可以透过他们获得这样那样的形式。”[3]50-51在赫尔巴特看来，个性乃是个体区别于他人的特征，而性格则包括道德力量的多寡。“以那种缺少道德的个人在道德方面是识别不出的，相反可以在许多其他个性特征上被识别出来。”[3]46因此，在赫尔巴特看来，个性发展的同时必不能违背道德的性格，而道德性格的培养又必须从多方面兴趣的教学开始，传授学生正确的知识，使学生形成明确的观念(明确的观念才能引导正当的行为，有正当的行为才能有个人的人格)。赫尔巴特主张的多面性、个性、性格、道德等观念紧密相连，没有矛盾，正如他所言：“个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格越容易驾驭个人。”[3]52

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三、赫尔巴特教育学说在异质文化中的受容

赫尔巴特所在的德国与中日分属于不同的文化圈，国家也处于不同的发展阶段。这种差异是不同的教育特别是不同的教育思想之间的交流基础，而这种交流也是发生在异质文化的互动过程中的。

19世纪初期，德国的政治和经济还都相当落后，这种状况唤起了进步人士要求进行全面改革，而教育改革也被视为全面改革的重要内容之一。作为德国新人文主义教育的代表人物——以洪堡为首的学界精英推行了卓有成效的教育改革，使德国教育进入了一个繁荣时期，并使德国在新的基础上建立起一套完整的教育制度。

日本方面，19世纪80年代，赫尔巴特的教育理论在明治时代国家主义迅速膨胀的形势下，在赫尔巴特学派学者的积极倡导下，日本全国上下形成了赫尔巴特教育学热。1881年政变以后，明治政府决定制定帝国宪法。1882年，伊藤博文前往德国调研宪法，之后的日本兴起了“德国热”，学习借鉴的目标明显向德国倾斜。在这种形势下，受伊藤博文的邀请，德国人郝斯耐克特作为新教育的指导者于1887年1月应聘到东京帝国大学文科大学，担任教育学教师讲授赫尔巴特教育学。在他的建议下，文科大学于1889 年开设特约生教育学科，以培养高等和普通中学的教师。

通过翻阅大量日本早期的教育学文本，再将其与赫尔巴特本身的教育学著作进行比较，不难发现，日本引入的主要是赫尔巴特学派学者的教学论思想，尤其是莱因的“五段教学法”。总体而言，日本引入的赫尔巴特教育学已经经过了双重转化，即赫尔巴特学派学者对赫尔巴特丰富教学论思想的转化(赫然巴特学派学者将赫尔巴特思想中有关教育性教学等思想舍弃和简化，忽视了赫尔巴特教育学思想中对于道德和人的培养方面的内容，将其简化为更强调方法的教学论)和日本学者对赫尔巴特学派学者教学论思想的转化(日本明治维新时期学习西学的目的，主要是为了救亡图存，所以日本对德国教学论的吸收主要集中于“器”、“用”的层面，这可以从日本的《教育敕语》中看出)，正是这种转化使得赫尔巴特丰富的教育学思想逐渐压缩成注重“器”、“用”为本的“教学论”[4]。

中国方面，晚清教育改革是通过引介欧美教育和全面学习日本这两个阶段初步完成的，而日本对于中国教育近代化的影响则是毋庸置疑的。深受日本教育思想影响的王国维及其《教育世界》，通过转译日文的教育著作，最早将以管理论、训育论、教授论为主要内容的赫尔巴特教育学说导入了近代中国，这对中国近代教育科学的建立作出了可贵的贡献[5]。不仅如此，王国维及其《教育世界》在导入赫尔巴特教育学说的同时，又导入了赫尔巴特教育学说的理论基础——康德哲学和近代心理学，这既体现了王国维及其《教育世界》对中国近代教育科学的建立所作出的新的贡献，又反映出王国维及其《教育世界》导入西方近代教育学说在方法论上的特点[6]。

王国维翻译的《教育学》，应该是比较确定的赫尔巴特学派代表人物的著作。“我国古代无固有之教育学，而西洋则学说甚多，破难取舍，就中德国教育学，略尽完美，故此讲义，以德国教育学家留额氏所著书为本……氏之说有不尽之处，闲(咸)加漏见，唯勉求不偏而已。”[6]其中提到的留额氏应是今译的赫尔巴特学派的显要人物——戚勒(Tuiskon Ziller)。然而，我们仔细阅读发现，虽然整体结构大体相似，与其说译者王国维全面引进赫尔巴特教育学，毋宁说他更多的是以评论者的身份对赫尔巴特的有关观点进行或褒或贬的评论，其具体内容都不以赫尔巴特学派自居，甚至以赫尔巴特学派的某些观点为非。因此，进入到近代中国历史情境中的“赫尔巴特教育学”已经经过了中国人的理解、选择和诠释，而未必是其学说的本身[6]。

四、赫尔巴特个性论在异质文化中的演变

术语是我们剖析各学科体系生成与发展的一个重要切口，而近代具体学科的演进在一定程度上也是与术语意涵的变化联系在一起的[7]。1868年明治维新后，经历“黑船事件”阵痛后的日本，一改积极学取中国文化的做法，全面效仿欧美，锐意西学。当时，通晓西方语言文字的启蒙家、政治家、大学教师以及地方议员等精英普遍开展以“洋学”为主的业务，他们在引进西方先进的科学文化知识、翻译出版欧美各国图书杂志的同时，利用日语片假名直接音译和汉字意译法创造了大量表现西方新事物、新思想的词汇。

在日本,“个性”一词最先出现在国府寺新作的译著《教育学讲义》(1889年)中，之后在泽柳正太郎和立花铣三郎两人的译著《格氏普通教育学》(1891年)中开始使用赫尔巴特教育思想中另一关键译语“教育性(教学)”，两者作为译语逐渐被固定下来[8]。日本学者鹈殿笃认为，“个性”作为译语的出现表明了学界讨论的重点从知识的普遍体系转向了教育的可能性；“教育性(教学)”的出现，则标示了在与“科学性”这一概念的对立中，日本近代教育学的固有领域得到了确立。对于“个性”的内涵，他进一步指出赫尔巴特教育思想的“个性”是与“社会分工”这一客观要求结合在一起的[9]，但在日本被广泛接受的“个性”经由赫尔巴特的弟子科隆和林德纳转化而被学界普遍接受，它包含着“国民性”和“人格概念”的要素，是和“国家主义”联系在一起的[8]。显而易见，传入日本的赫尔巴特教育学被削除了个人主义性格，作为其目的的道德品性的陶冶被替换为国民道德的陶冶，将赫尔巴特教育学作为与其本身完全不同的国家主义教育学而加以接受。中国方面，晚清以后，随着留日学人东渡与汉译日文书籍的涌入，一批反映西方现代思想的日语新词汇被介绍到中国。新的术语的出现，为急切改变中国落后地位的晚清知识精英提供了必要的“概念工具”和“思想资源”，推动了中国近代化的进程[7]。王国维于1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》。他于1905年编著了一本《教育学》，这是国人编著的第一本《教育学》。在对日语转译的西方理论的翻译处理上，王国维主张尽可能借用日本已有的译语。在《论新学语之输入》一文中，他强调了新学语输入之必要，但在怎样输入的问题上，他强调了借用日本译语的可行性和便利之处，“由上文所引之例观之，则日人所定之语，虽有未精确者；而创造之新语，卒无以加于彼，则其不用之也谓何？要之，处今日而讲学，已有不能不增新语之势；而人既造之，我沿用之，其势无便于此者矣”。借由译语的形式出现的学科术语，对中国近代而言是时代的迫切需要，王国维也从学术发展的角度进行了严密的论证。

“个性”一词正是由借用日语转译而来。古代中国施行等级森严的划一性教育，总体上忽视个性，但也不乏个性教育的闪光。以孔子为代表的儒家入世个性教育观，他看到了人的差异性并注重培养，这是中国古代教育思想中的朴素的个性观。在中国近代教育学家、心理学家眼里，“人格”和“个性”是等同的，这种文化心态是儒学占主导地位的传统文化的折射和积淀。王国维从近代意义的教育哲学出发，在自己编撰的《教育学》中提出智、德、美、体四育之建构，旨在培养个性发达的理想人格——“完全之人物”。他的关于中西文化教育之“相化”的见解，在当时是寂寞之音[6]。王国维借助这些西学理论去透析中国传统文化的一些核心思想时，却获得了意外的成功，他以其学贯中西的人文学养在教育学领域进行了一次厚积薄发的梳理与展示，提出了教育的目的在于使人成为“完全之人物”的积极观点，并被蔡元培等进一步发展为“健全的人格”的教育宗旨，为中国现代教育的发展做出了不可磨灭的历史贡献。

五、结 论

赫尔巴特教育学说的引进从客观上推动了日本近代教育作为学科的创立和发展。赫尔巴特教育思想的“个性”是与“社会分工”这一客观要求结合在一起的，但在日本被广泛接受的“个性”却包含着“国民性”和“人格概念”的要素，是和“国家主义”联系在一起的。赫尔巴特教育学说借道日本传入中国，在传入之初因受当时环境所限，在中国国内还没有进入研究主流就很快被边缘化。“个性”一词也因此未能从真正意义上得到充分展开，更高层次的融合也就无从谈起。然而，其中依然有王国维的“完全人物”以及蔡元培“完全人格”的教育理念，表明了中国在近代教育理论自身的建构和创新方面进行的有益尝试。

西方学说在中国和日本两国间的异质文化教育的接触过程中，因为起点不同以及客观环境的差异，导致了不同的发展结果。对取道日本传入中国的赫尔巴特学说，如果缺乏对史料的严密考证和比较，容易出现“断章取义”或者简单认为赫尔巴特学说在中国的发展是单纯对日本的照搬甚至是简化，从而忽略了对于中国近代教育的特质性的探究。针对中国近代教育本身的整体观以及反身之自我认识，都将透过对他者文化的理解而受益。

[1] 孙元涛.赫尔巴特“教育性教学”再认识——兼论文化传译中的意义变迁[J].全球教育展望,2009(2)：32-36.

[2] 彭正梅,本纳.现代教育学的奠基之作——纪念赫尔巴特《普通教育学》发表200周年[J].全球教育展望,2007(2):19-27.

[3] 赫尔巴特.赫尔巴特文集：教育学[M].李其龙，译.杭州:浙江教育出版社,2002.

[4] 王飞.教学论本土化过程中的误读与误解[J].教学与管理，2013(3):3-6.

[5] 周谷平,叶志坚.赫尔巴特教育学在中国:一个跨越世纪的回望[J].教育学报,2006(5):29-35.

[6] 张小丽.赫尔巴特教育学在中国的传播(1901—1904)[J].教育学报,2010(5)：36-41.

[7] 杨鹏.新史学兴起的日本影响因素——以日译新名词为中心的探讨[J]．名作欣赏,2013(8)：149-152.

[8] 鹈殿笃.教育的及び個性——教育学用語としての成立[J].東京大学大学院教育学研究科《研究室紀要》,2001(6)：15-24.

[9] 大西胜也．ディースターブィーク、ヴィへルン、ヘルバルトの教育思想に見る個性論[J].人文研究,2012(177)：59-75.

[责任编辑 杨玉东]

ProfessionalTerms,TranslationandCultureThe Establishment of Personality as a Pedagogical Term in China and Japan

ZHANGSan-ni

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454003,Henan,China)

This paper studies the personality theory of Herbart’s pedagogical thoughts in the historical context of the 19th century’s pedagogy, psychology and philosophy, so as to explore the complex constitution and establishment of the term“personality”at the beginning of the establishment of modern pedagogy in both China and Japan. The term“personality”is translated into Chinese pedagogy and this study aims to deepen the construction of the overall concept of China’s modern pedagogy and self-awareness.

professional terms; translation; culture; Herbart’s pedagogical thoughts

2014-07-17

河南省教育厅人文社科研究项目(2014-GH-207)；河南理工大学校级教学改革重点项目。

张三妮(1983—)，女，河南博爱人，讲师，从事日本教育和翻译研究。

E-mail：sunnyhitomy@hpu.edu.cn

H059/G40-09

：A

：1673-9779(2014)04-0492-05