美国肯塔基州新教师入职培训及启示*

●马静

美国肯塔基州新教师入职培训及启示*

●马静

新教师入职培训是帮助新教师适应新的工作环境并促进教师专业发展的重要环节，也是世界各国教师教育改革的有机组成部分。美国肯塔基州新教师入职培训历史悠久，培训方法多样，评价体系完善，实施过程完善，对于稳定教师队伍以及提升教师素养发挥着重要作用。肯塔基州新入职教师培训的有益经验，对于提升我国新教师入职培训的实效性，尤其是增强新教师敬业意识和职业信念具有重要意义。

肯塔基州；新教师入职培训；启示

新教师入职培训是学校和相关教育部门对新教师进行入职教育，提供必要的指导，以便帮助新教师解决在入职初期可能存在的诸如组织教学、职业发展、人际沟通、环境适应等方面的问题，协助新教师做好职业生涯规划，促进教师专业化发展。在美国，为了帮助新教师尽快融入新的工作环境，实现教师角色转变，稳定教师队伍，肯塔基州制定实施“新教师入职培训项目”，并形成系统化和规范化的培训内容和评价体系。结合我国教师教育的实际情况，借鉴美国新教师入职培训的有益经验，对建立健全我国新教师入职培训体系，促进新教师入职制度化建设，促进新教师职业化专业化发展，提升新教师敬业意识和职业理想，具有重要的理论价值和现实意义。

一、美国肯塔基州新教师入职培训的缘由

美国新教师入职培训的历史由来已久。早在1963年，科南特发表了《美国的教师教育》(The Education of American Teachers)报告书，建议在新教师试用期内，地方学校董事会就采取具体步骤，对处于困境中的新教师尽力给予帮助。[1]这是美国历史上较早提出对新教师进行入职教育。20世纪80年代以来，美国高等教育发生了显著变化。一方面，美国高校大学生注册人数增加；另一方面，每年都有许多资深教师和中年教师离开大学而从事其他工作。美国新教师在任教前两年弃教改行的达到15%，高于整个教师队伍5%的流失率。在大都市中心地区任教的新教师前三年弃教改行率竟然高达20%。[2]教师大量流失必然会对学校发展、学生学习成绩以及其他教师职业成长带来冲击性的影响。当然，造成新教师离职的原因是多方面的，比如教师职业待遇不高、新教师在入职初期遇到困难、挫折、存在孤独感、恐惧、焦虑等不良倾向等却无法得到合理、及时的解决。因而，在美国，新教师的入职适应问题成为摆在教师培养机构和教育决策者面前、迫切需要解决的重要问题。

1983年，美国联邦教育部发布了《国家处在危机中——教育改革势在必行》的报告，该报告提出美国当前的教师是低水平的思想者，揭开了美国教师教育改革的序幕。顺应这一形势，1984年，肯塔基州创办了“肯塔基州新教师入职培训项目”(Kentucky Teacher Internship Program，简称KTIP)，揭开了肯塔基州新教师入职培训的历史。至此，继佛罗里达州、俄克拉荷马州、维吉尼亚洲、加利福尼亚洲之后，肯塔基州成为美国第五个实行新教师入职培训的州。1996年，美国教学和国家未来委员会在《什么最重要：为美国的未来而教》中明确指出，随意的、非正规的入职培训将会导致新教师的高离职率，使其职业生涯的工作效率不高。20世纪90年代，针对肯塔基州内学校缺乏公平和效率，该州立法通过了《肯塔基州教育改革法》(Kentucky Education Reform Act)，要求检查州内教师资格及教学的评定方法；设立了教育专业标准委员会(Education Professional Standard Board，EPSB)监管KTIP和管理教师资格证。EPSB规定了“新教师应该知道什么和怎么做”，颁布了新教师标准，并改革新教师评分系统，进一步促进KTIP的发展和完善。

二、美国肯塔基州新教师入职培训的形式与评价

美国肯塔基州新教师入职指导是在EPSB的监管下，根据州学区和大学的推荐由校长、指导教师和教师教育者组成的三方委员组织实施。KTIP通过合作教学指导、在线网络指导、临床视导等形式为新教师提供“援助”(assistance)，并对新教师入职培训情况进行评价，从而减少新教师离职率，促进新教师专业化发展。

（一）新教师入职培训形式

为新教师包括刚到新的学校任职的教师提供援助，减轻新教师工作中可能遇到的孤独、挫折，提高教师留存率，是美国各州新教师入职教育的终极目的。美国大学师资培训专家罗伯特·博伊斯（Robert· Boice)曾指出，大学教师职业生涯的最初几年奠定了职业发展的基调，再往后，成功或失败的长期模式便以极快的速度形成。[3]肯塔基州新教师入职培训主要有以下几种。

第一，合作式教学指导。合作式教学指导指肯塔基州的教师教育机构和中小学合作，并组织指导小组为新教师提供支持和帮助。小组成员即KTIP委员，包括学校校长(或副校长)、有经验的指导教师和教师教育学院的教师。肯塔基州合作式指导模式为新教师提供指导教师和“支持小组”(support team)，包括校长、教师教育者的直接参与。校长、指导教师和教师教育者共同对新教师进行教学指导，协助解决新教师入职适应问题，提高新教师教学能力。对于指导教师而言，其任务在于帮助新教师熟悉新的工作环境，通过听课、讨论教学、示范教学、举办培训班、专题讲座等来帮助新教师解决教学工作中出现的具体问题，使其树立科学合理的教育理念，成为有反思能力的教育工作者。教师教育者作为第三方参与新教师入职指导，能站在更为公正客观的角度为新教师提供教学指导、教学评价，帮助新教师了解最新研究成果、教育理念和思想等。

第二，远程网络指导。这是肯塔基州新教师入职培训的重要形式。肯塔基州教育专业标准委员会网页设立了“新教师入职培训项目”专栏，包括该州新教师入职培训的信息服务、政策法规、问题咨询、新教师论坛以及所有KTIP委员的个人信息，如姓名、学校、email地址、教育和工作经历等。新教师依据KTIP委员的个人信息，自由选择与其中的任何指导者进行联系和交往，以便获取帮助、沟通交流、探讨问题等。此外，针对部分新教师所在学区较为偏僻，远离教师职前培养机构，新教师可以通过网络平台接受KTIP。新教师只要在网上申请、填写表格，报名注册，EPSB便选派KTIP委员对申请者进行网上入职指导。新教师通过网络接受一年培训，KTIP委员评价合格后便可获得正式的教师资格证。当然，新教师通过网络接受培训，减少实地培训的常用开支，但缺乏与指导者面对面的交流。

第三，“临床视导”。“临床视导”模式是由美国哈佛大学教育学家科根（M.Cogan）和戈德哈默（R.Gold Hammer）创立的。临床视导技术是指教师指导者深入课堂，实地观察新教师的课堂教学，分析教学行为，指出教学中存在的问题，并与新教师沟通交流进而改进教学活动。肯塔基州新教师入职培训主要是解决新教师入职适应问题，通过关注新教师的课堂表现，为新教师提高教学水平提供帮助。KTIP对新教师实行临床视导，包括计划会议、教室观察和反馈会议三个阶段。KTIP规定，KTIP委员要对所有入职一年内的新教师进行三次以上的课堂观察；召开四次委员会议，第一次委员会议是在第一次正式观察前召开，其余三次会议都在观察课结束后召开，通过讨论解决新教师教学中存在的问题。此外，KTIP重视对指导教师的培训，使他们明确自身职责，深刻理解教学关系，以便更好地指导教学。

第四，制定新教师“专业成长计划”。帮助新教师制定“专业成长计划”，是KTIP促进新教师专业化发展的重要方法。“专业成长计划”包括新教师对自身能力和不足的认识以及专业成长的具体计划和实际行动两部分。一方面，新教师根据KTIP委员的反馈意见，反思自身教学实效性、学生学习进而认识自身能力与不足，借此明确自身为达到新教师标准需要提高的领域。另一方面，“专业成长计划”的重点是专业成长的行动计划(Action Plans for Professional Growth)，新教师要指出与新教师标准相关的自身专业成长的具体领域、如何实现专业成长、及其给自身和学生带来怎样的影响并提供相关证明。可见，KTIP鼓励新教师进行专业反思和专业探讨，注重培养新教师反思能力，使其成为反思型教师。

（二）新教师入职培训的评价体系

KTIP对新教师提供支持和帮助的同时，更注重对新教师进行评价，并形成完善的评价体系，其目的是促进新教师完善自己，稳定教师队伍，降低教师离职率。

第一，评价标准明确。1993年，肯塔基州EPSB颁布了新教师标准，即教学的设计和计划；学习氛围的创造和维持；教育的实施和管理；学习成果的评价和交流；教与学的反思和评价；教师与同事、家长和其他人的沟通与合作；教学表现的自我评价和个人专业发展计划的改进。1994年，EPSB对新教师标准的内容进行完善，在原有标准基础上增加两个标准，即扎实的学科知识；熟练的计算机应用技术。[4]这些标准不仅指导教师职前培养机构，而且是KTIP委员评价新教师是否能够留在教育领域的参照标准。新教师经过一年的入职培训，被评定符合教师标准，才能取得正式教师资格证。

第二，档案袋评价法。KTIP委员对新教师的评价采取档案袋评价法。档案袋内容包括：新教师入职培训的课程目标、教育过程等行为；教学行为给学生带来的影响以及新教师专业成长计划的改进。这是新教师参与KTIP的全部内容，为学校领导、单位同事了解新教师及其职业发展、制定职业生涯规划提供有效的依据。

第三，KTIP对新教师实行形成性评价和终结性评价相结合的评价形式。KTIP委员对新教师在KTIP过程中的课堂行为、专业发展进行形成性、诊断性的评价，从而满足新教师提高自我、完善自我的需要。入职指导培训结束后，新教师在专业发展上是否符合KTIP新教师标准，是否能够留在教学领域，KTIP委员需要对此进行终结性评价。

三、美国肯塔基州新教师入职培训的启示

美国肯塔基州新教师入职培训旨在帮助新教师克服在入职初期遇到的问题，使其尽快融入新的环境。KTIP形成系统、完善的体系，并在实践中产生良好效果。尽管国情不同，但KTIP的有益经验对我国新教师入职培训，增强新教师敬业意识促进新教师专业发展，具有重要启示。

（一）推动新教师入职培训制度化

美国肯塔基州新教师入职培训已形成制度化。早在1985年，肯塔基州规定，接受入职培训是该州新教师的权利和义务。随后，州政府有关部门制定一系列法律，促进肯州新教师入职培训的制度化建设，最有代表性的是1990年通过的《肯塔基州教育改革法》。1998年，美国联邦政府高等教育法规定，为教师入职培训提供财政资助，各州需要通过具体的立法来保证和推进入职培训的开展。肯塔基州政府设立专项经费用于新教师入职培训，包括支付指导教师和教师教育者的津贴以及对KTIP委员的培训。联邦政府和州政府经费的投入保障新教师入职培训的有效实施。我国新教师入职培训没有明确的规章制度给予保障。新教师入职培训主要体现在继续教育中，用条款加以说明，无法体现新教师入职培训的重要性。为了稳定教师队伍，提高新教师敬业意识和职业发展，我们应加强新教师入职培训的规范化、制度化建设，教育部门要设立专项经费，建立监督机制以确保入职培训经费的来源和落实；对新教师入职培训的内容、实践操作、模式、监管、评估等做出科学规划，保证入职培训的顺利开展。

（二）促进新教师专业化发展

美国肯塔基州新教师入职培训不仅要通过培训检验新教师是否达到新教师标准，而且是以新教师专业发展为目标导向。KTIP对新教师进行“临床视导”，为新教师提供“支持小组”；强调专业反思，规定每次观察课都要有课前指导、课堂观察和反馈会议，“专业成长计划”(PGP)重视新教师的主体作用。肯塔基州新教师入职培训将新教师职前培养与在职培养相结合，形成了职前培训、入职指导和在职培训紧密配合、相互协调的教师教育体系，这就为新教师职业发展、鼓励新教师终身从事教育事业搭建了桥梁和平台。在我国，不少学校开展的新教师入职培训多是岗前培训、“老带新”的传帮带形式、甚至是集体讲座，形式比较单一；一些培训活动很少考虑新教师的专业发展需要以及面临的实际问题，过于强调教学理论，忽视新教师教学方法和教学能力的培养，对新教师专业发展帮助力度较小。因而，我国新教师入职培训应该结合新教师的受教育背景、兴趣爱好等个体差异，帮助新教师制定职业生涯规划，明确职业发展目标，切实促进新教师专业成长。

（三）注重改善教学指导

美国肯塔基州对新教师实行由指导教师、校长与教师教育者组成的合作式指导，其中，指导教师是决定教学指导效果的重要因素。肯塔基州入职培训对指导教师在资历、指导时间、资助等方面有明确要求。肯塔基州规定，指导教师必须有四年以上的教学经验；对指导教师进行培训，提高其理论水平，有效履行指导者的责任；指导教师在一年入职期内给予新教师至少70小时的指导（包括20小时课堂指导），并给予指导教师约1400美元的经济补助。这就保障入职指导的质量和指导教师的积极性。在我国教学指导中，指导教师的选择标准比较单一，多数指导教师是由学校校长或教务处主任指定，较多考虑指导教师的教学水平、教龄等，缺乏对指导教师的专业培训，等等。因而，我们要改善新教师的教学指导，制定对新教师进行教学指导的具体方案；对指导教师的选择和任用，应考虑指导教师的职称、教龄、教学理念、教学成绩、任教科目、职前教育背景、理论水平、工作经验等因素；加强对指导教师的培训、奖励等。选择教学指导方法要结合新教师的个体需求，增强教学指导的针对性和有效性。

（四）建立健全新教师入职培训评价体系

美国重视对新教师入职培训的评价，并制定切实可行的评价标准保证新教师入职培训的质量。肯塔基州新教师入职培训实行统一的评价标准——肯塔基州新教师标准。这一标准与国家标准制定小组，比如全国教师教育认证委员会、全国专业教学标准委员会制定的标准一致，州内所有新教师必须接受这个标准的领导。肯塔基州对新教师的评价是根据专业发展计划、新教师成长档案袋、三次观察课等培训过程和表现，由学校、指导老师等KTIP三方委员作出的；并且委员对新教师的评价必须在KTIP委员会议上公布并说明评价的依据，保证评价公正、公平。在我国，针对新教师入职培训的评价标准，各地教育部门和教育培训机构没有制定统一的评价指标，一些培训机构对新教师的评价仅仅是以知识记忆为主；学校对新教师的评价就是听课，对新教师的课堂表现打分，方法单一；新教师评价以总结性评价为主，评价结束后，新教师不能及时获取反馈信息，无法改进教学方法和技能，影响了新教师的专业发展。因而，针对新教师评价，我们必须建立科学、公正、全面的评价标准；制定实施过程；重视新教师不同成长阶段的形成性评价，并根据评价结果及时为新教师提供反馈信息和专业支持。只有这样，才能保证新教师评价的客观性与合理性，提高新教师入职培训的效果。

[1][美]科南特.科南特教育论著选[M].陈友松译.北京：人民教育出版社，1988，226.

[2]W eiss，E.M.&W eiss，S.G.Beginning teacher induction[R]. ER IC Digest.W ashington，DC：ERIC DIGEST，ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education，AACTE，1999.

[3][美]罗伯特·博伊斯.给大学新教员的建议[M].徐弢等译.北京：北京大学出版社，2007，2．

[4]Kentucky’s Education Professional Standards Board.Guiding and assessing teacher effectiveness：a resource guide for KTIP participants[EB/OL].http://www.kyepsb.net/documents/Intern/Resource -Guide.pdf.

（责任编辑：冯永刚）

全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部青年课题“新入职高校青年教师敬业精神的影响因素与培育机制研究”（项目编号：EIA130404）；2014年度天津市教委科研计划项目大学生思想政治教育专项“高校思想政治理论课青年教师社会主义核心价值观认同状况调查研究”（项目编号：2014SZK33）的阶段性成果。

马静/天津城建大学社科部讲师，博士，研究方向为高等教育理论、马克思主义理论教育