从虚假到真实：中小学师生课堂对话重建*

2014-03-30吴欣娟娄立志

当代教育科学 2014年23期

●吴欣娟娄立志

从虚假到真实：中小学师生课堂对话重建*

●吴欣娟娄立志

课堂对话是中小学课堂教学的主要方式，真实的对话不仅能实现课堂教学效果最大化，更有助于启迪师生间的平等对话关系，使教育走向对话和交往的新局面。但在实际课堂教学中，师生课堂对话普遍存在虚假现象，表现为师生话语权的单向化、对话方式的形式化和对话本质的理性化问题。为使课堂对话走向真实，促进课堂对话向双边化、实质化和人本化方向转变，应从师生话语权、对话方式及对话本质维度重新对其进行整体建构，使课堂对话成为促进学生有效发展的重要途径。

课堂对话；虚假对话；真实对话

从孔子的“不愤不启，不悱不发”、苏格拉底的“产婆术”到《论语》、柏拉图的《对话录》以及色诺芬的《苏格拉底回忆》，无一不向我们言说着“对话”的价值。西方国家对于对话教学的研究在20世纪80年代已比较普遍，其中最早将对话理论应用于教育领域的是巴西学者保罗·弗莱雷（Paulo Freire），他提出“对话式教学”，认为对话式教学是一切教育活动中最为有效的教学方法，日本广岛大学佐藤正夫在对话教学的历史起源、性质、引导手段和课堂讨论模式等方面做出了创造性探究，日本学者佐藤学是对话教学的集大成者，将对话教学的思想用于实践，极大地促进了对话教学在实践中的发展与运用。

我国最早研究对话教学的论文发表于1982年《国外外语教学》刊登的《英语对话教学》，多年来我国学者对师生课堂对话做了大量探索性研究，在理论与实践方面取得了阶段性成果，但大部分是将课堂对话理解为一种新型教学手段，从而探讨如何高效完成课堂教学任务，少部分单纯从哲学视角分析课堂对话，过于强调对话的理念与精神，忽视了课堂对话具体操作方法的探讨。

本文不仅将课堂对话解读为一种教学手段，提出课堂对话存在的单向化和形式化问题，也将课堂对话解读为师生基于“我——你”对话关系的精神相遇，提出课堂对话存在的理性化问题，对课堂真实对话进行了较完备的阐述，并旨在以此为基础通过底层、中层和顶层三个层面的构建实现真正意义上的师生课堂对话。

一、虚假对话：中小学师生课堂对话的实然表现

真实课堂对话是贯彻新课改精神、高效实现课堂教学任务、启迪师生平等关系的有力手段，但目前我国中小学课堂对话普遍存在虚假问题，主要表现为师生话语权的单向化、师生对话方式的形式化和师生对话本质的理性化。

（一）师生话语权的单向化

课堂对话单向化即教师“独白式”对话。从社会学角度看，教师“独白式”对话实际是教师凭借制度化权威在课堂场域中霸占话语权，R·克利弗顿和L·罗伯特将教师权威分为传统权威、法定权威、感召权威及专业权威，其中前两种属于制度权威，后两种属于个人权威。教师正是凭借制度权威在“课堂”这个小社会中占据话语霸权，使学生成为“失语者”，在课堂对话中一直处于在场不出席的尴尬局面。

在哲学界，独白也往往与权威独断联系在一起，巴赫金认为，“独白原则最大限度地否认在自身之外还存在着他人的平等的以及平等且有回应的意识，还存在着另一个平等的你。”保罗·弗莱雷就曾将这种教学方式定义为“压迫式”教育：教师讲，学生听；教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知。

单向化的课堂对话中，教师将学生视为教学关系中的客体，采取“信源”对“信宿”的单向信息传递方式传授知识与技能，忽视了学生的话语权和学习主动性。教育心理学研究表明，10岁左右儿童的注意力一般只能保持20-25分钟，教师一直以“满堂灌”与“一言堂”的方式向学生灌输绝对真理，容易导致学生注意力分散，更压抑了学生的学习主动性，因此，教师“呻其占毕，多其讯言，及其数进，而不顾其安”，导致学生“虽终其业，其去之必速”[1]也就不足为奇。可见，这种“独白式”的单向对话不仅没有具备对话的本质，甚至不具备对话的形式，即使以“对话”自居，也只是教师在课堂舞台上的独角戏。

（二）师生对话方式的形式化

形式与内容构成一对哲学范畴，其中，形式指事物内在要素的结构或表现方式，内容指构成事物的一切内在要素的总和，内容和形式存在辩证关系，内容决定形式，形式反作用于内容，总的来说，内容居于主要的决定地位。课堂对话中的形式化，就是课堂教学单纯追求对话的形式而忽视了对话的内容，课堂对话仅仅局限于形式层面，缺少了内容的深刻性和师生思想的交锋，使整个课堂对话徒有其表，只能姑且认为是独白式教学向对话教学的过渡形式。

1．追求数量，忽视质量

课堂对话是对“满堂灌”教学方式的纠正，却在某种程度上走向了另一个极端——“满堂问”，使课堂对话充斥了过多无营养的“假问题”。在一组初中数学观察报告中，教师一节课问了151个问题，[2]且大多是类似“是不是”的封闭性问题，或不需学生深度思考的问题，包括单纯的记忆性问题、教材上已有明显提示的问题以及教师讲前半句学生补充后半句的问题等。教师使学生参与了课堂对话，其代价却是完整的教学内容支离破碎，对话的数量湮没了对话的质量。

2．追求气氛，缺少深刻

一些教师认为你问我答的热闹场面才是对话的真谛，因此单纯追求活跃的对话氛围，导致对话的内容没有基于文本、过程没有紧扣文本、结果没有创生文本，课堂对话缺少了教师深刻、必要的讲解，变成了一种热闹却无目的的聊天。课堂教学似乎有了对话的形式，却忽视了对话的内容，这种表演性质的课堂教学，不仅不利于教学目标的实现以及学生双基的掌握，更使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态。

3．对话伙伴形式化

对话伙伴的形式化主要包括提问对象固定化和强迫发言两种情况。教师往往习惯给学生贴标签，优等生无论在知识完整度还是揣测教师意图的天份上都好过后进生，因此，教师与优等生的对话相对比较流畅，并且更容易得到满意的答案。赫特曾对课堂教学的空间做了比较，在传统秧田式空间结构中，教师面对的“T”型区域最容易与教师进行互动；在马蹄型空间结构中，教师正对面的一排区域最容易与教师发生互动。我国目前的课堂空间布局仍以秧田式为主，因此，教师往往会将对话伙伴固定在优等生与前排学生身上，而忽视了剩余同学的课堂话语权。

新课程改革倡导“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展”，一些教师单纯地认为“与学生积极互动”就是要让所有学生参与课堂对话，因而出现了为保障学生话语权，教师不顾问题是否符合学生最近发展区而强迫学生作答的现象。当学生性格内向不善言辞，或还没想好如何回答问题时，这种强迫式对话无疑会变成他们的心理负担，对学生的身心造成伤害。

（三）师生对话本质的理性化

理性化准确的说是对理性的狂热化或者“理性主义”。词源学中的理性“一般指概念、判断、推理等思维方式或思维活动”或“划分认识能力或认识能力阶段的用语”；从社会学角度讲，理性指能够识别、判断、评估实际理由以及使人的行为符合特定目的等方面的智能，理性通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象获得结论，意见和行动的理由。美国著名心理学家威廉·詹姆斯认为，理性与情感密切交织。

理性主义是建立在承认人的理性可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，理性主义否认主体与客体、思维和存在之间的相互依存和相互转化，并坚持绝对的真理观，对知识的确定性深信不疑，其核心特点是强调观念、强调规范、强调制度。因此，理性主义压制人性，束缚人的个性自由与创造，对人的精神与情感需求不闻不问，一味地强调知识的增进或制度的设计，使人成为一种单向度的存在，理性主义这对种人性的误解，直接导致了对理性本身的误解。

可见，理性指一个观念体系或一种认知能力，而理性主义则是对上述理性才能的盲目崇拜和滥用，实际上是对理性的“僭越”。因此，反对理性主义并不等同于反对理性本身，而是反对理性主义者对理性的误解，从而摆正理性在社会生活中的位置。

课堂对话的理性化问题是指师生仅仅将课堂对话解读为一种教学工具和教学手段，课堂对话的目的就是完成课堂教学任务。这种对课堂对话过于理性化的认知遮蔽了对话作为一种生存方式和精神状态的本体价值，造成师生关系冷漠、学生情感与创造性被压制，课堂对话即使高效进行，也是没有灵魂参与的灰色对话。

1．将课堂对话简化为“对话法”教学

仅仅将课堂对话理解为一种教学手段，认为对话式教学与灌输式教学只是方法的不同，而要达到的目的是相同的，都只是完成教学任务，导致整个课堂对话机械地进行。对话作为一种生存方式和精神状态的深层价值被遮蔽，师生难以通过对话构建平等的师生关系，更无法从中感受对话的力量，启迪宽容、理解、创造的精神状态，使师生关系逐渐走向了简单化、冷漠化和功利化。

2．注重知识传授，冷落情感交流

从“知识就是力量”到“什么知识最有价值”再到主智主义将“知识”视为评判存在价值的标尺，知识被提到了权威的高度，科学技术和工具理性也使教育陷入科学化与理性主义的窠臼，这导致师生课堂对话变成一种功利性的知识获取、复习和再现的过程，仅仅注重效率与效果的达成，忽视了对话中情感、态度和价值观的渗透以及学生对生命内涵的体悟，造成学生物化知识极大丰富，情感、态度与价值观极度贫乏，学生学到的仅是工具社会需要的各种“功能”。[3]

3．固守课前预设，忽视课堂生成

迫于现行“升学第一”的考试制度和整齐划一的教学评价体系，教师只能按照预设的教学目标生硬地进行课堂教学。如果学生在对话过程中生成了“异向交往话语”①，教师或者三言两语的打发，或者生拉硬拽到预设的标准答案上，而回答出预设答案的同学则会受到教师的重视和赞扬。教师对学生生成表现出的不尊重、不宽容、不倾听的态度，不仅导致教学创新性缺失，更挫伤了学生的积极性与主动性，长此以往，会导致学生不愿也不敢坚持自己的观点，而只会一味猜测教师的意图，用教师的思考代替自己的独立思考。

二、真实对话：中小学师生课堂对话的价值追求

在词源学解释中，“对话”是两个或两个以上人之间的谈话，或两方或几方之间的接触或谈判。在哲学语境中，戴维·伯姆（David Bohm）认为对话仿佛是流淌于人们之间的溪流，并通过流动在群体中萌发出新的理解和共识；巴赫金提出生活的本质就是对话，对话是人的存在的本体论回答，是我们真正的生命所在；马丁·布伯（Martin Buber）通过对话哲学阐述课堂对话的意义，认为真正的对话是“我”与“你”精神上的相遇。因此，“对话”应该是“我”与“你”拥有各自不同的视域，却能共处于平等、开放、相容的边缘地带，彼此交流情感、碰撞思想，吸收“他视”之长，达到视域的融合。

（一）师生课堂真实对话的内涵诠释

师生课堂真实对话，是指教师与学生各自拥有不同的视域，却能以“我——你”的关系同处在平等开放、理解宽容的课堂之中，以问题或任务为纽带，通过言语、理解、体验、反思等方式对经验进行共识、共享、共创，高效完成课堂教学任务，启迪师生对话意识，教学相长，共同发展。

1．课堂对话是平等性对话

平等是师生实现课堂真实对话的基础和前提。弗莱雷认为，对话式教学表现的就是教师和学生之间的一种平等的关系。师生在课堂中人格平等，共同享有话语权，教师只是作为平等中的首席，引导对话的进行，学生在课堂对话中也应充分享有言说的权利，并积极主动地思考和提出问题，师生在课堂对话中共同学习，共同成长。

2．课堂对话是精神性对话

正如卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范，并启迪自由天性。”[4]

3．课堂对话是理解性对话

对话即理解，理解是课堂对话的目的，也是课堂对话的前提和方式。师生只有通过理解才能创设开放、倾听、包容的课堂氛围，使自身在对话中吸收他人视域之长，达到视域融合。

4．课堂对话是生成性对话

课堂对话不是对原有经验进行机械复制，而是师生发挥主观能动性对教学文本进行共同探究、共同创造，这一过程是建构性的、生成性的、指向未知领域的探索过程，师生的发展主体性得到充分的凸显。

（二）师生课堂真实对话的价值追求

1．通过课堂真实对话促进教学效果最大化

师生课堂对话首先作为一种教学方法，是对传统“一言堂”和“满堂灌”等陈旧教学方法的突破，有利于激发学习兴趣，调动学习积极性，维持学习注意力，提高课堂效率；其次，通过课堂真实对话可以完善教学评价方式，实现评价方式多样化、评价内容全面化、评价主体多元化、评价体系开放化，更多的体现对师生的关怀。

2．通过课堂真实对话构建师生间“我——你”平等关系

通过课堂对话，有助于破除传统的师生二元对立关系，使师生从“我——它”关系转变为“我——你”关系，从而由两个对立个体逐渐走向协调和谐共同体，促进情感化与和谐化师生关系的形成。

3．通过课堂真实对话体现教育的生命价值

科学技术与理性主义使学校被遮蔽的如同抑郁灰暗而没有生机的丛林，课堂对话作为一种生存方式和精神状态，有利于呼唤教育中被遮蔽的生命意蕴，不仅使学生具备生存的意识与能力，更明白生存的意义与价值，使教育重返生活世界。

三、从虚假到真实：重建中小学师生课堂对话的策略

重建中小学师生课堂真实对话，要保证课堂对话的双边化，丰富课堂对话的内容，提升课堂对话的情感，实现知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的和谐一致。

（一）底层构建——平衡师生话语权

所谓底层构建，是指在意向层面启迪师生的对话意识，变“独白式”对话为师生共同参与，促进课堂对话走向双边。需从教师权威、师生关系及学生自身方面入手，平衡师生话语权，保证课堂对话的双边化。

1．转换教师角色，关注教师个人权威

课堂是“社会”范畴，更应该是“教育”范畴，教师应正确认识自身拥有的权威，不应将自身因文化传统和社会地位而获得的制度权威过多的带入课堂之中，霸占课堂话语权，而应悬置制度化权威，更多关注个人权威的建构。与此相对，教师应转变原有的角色定位，实现自身角色的动态化，正如弗莱雷提出的教师学生和学生教师，教师作为平等者中的首席，与学生享有平等的课堂话语权，教师引导对话进行，在教人的同时被教；学生在课堂上同教师对话，在学习的同时教人，师生共同对整个教学过程负责，达到真正意义上的教学相长。

2．破除师生二元论，构建平等师生关系

在我国教育发展过程中，师生关系大致经历了“教师中心论”、“学生中心论”、“教师主导，学生主体”几个阶段，独白式对话作为“我——它”对象性师生关系的体现，肢解了教育场域中师生交往的内在统一性，无法实现课堂对话的双边化。实际上，师生关系既不应是二元论，也不应是一元论，而应是“我——你”间平等、开放、宽容的对话关系，因此，教师应解构“中心意识”，形成“对话意识”，将学生视为与“我”视域不同的另一对话主体，在课堂对话中充分尊重学生的话语权，与学生构建起平等的师生对话关系。

3．学生作为独立个体，尊重自身拥有的话语权

由于传统文化的根深蒂固，学生习惯性的依附教师，将教师看成绝对真理的化身而主动放弃课堂话语权。学生作为课堂对话中不可缺少的一方，首先应理性对待师生关系，认识到教师虽是传道授业解惑者，但不是绝对真理的化身，自己不能一味等待教师的灌输；其次，需要对自我在课堂教学中的作用和责任再认识，关注自我意识的觉醒，形成对话意识，对自身拥有的话语权负责，积极参与课堂对话。

（二）中层构建——改变虚假对话方式

所谓中层构建，是指为改变课堂对话有形无实的问题，在保证课堂对话形式的基础上追求对话的内容与品质。需从师生能力层面入手提高师生的对话素养，促进课堂对话由形式走向实质。

1．精心准备“谈资”，考虑提问的3W

有效课堂提问是实现课堂真实对话的技术保证，一般指经过教师精心设计的，可以引起学生参与并促进学生获得进步和发展的提问，[5]教师在预设问题时应关注对话内容、对话方式和对话伙伴三个维度，以实现有效课堂提问。

What即对话内容。教师应充分考虑学生的身心发展水平、全体学生的参与度以及教学文本的关节点，进而提出适切的问题，推动课堂对话的深入发展。应选择具有开放性、层次性和逻辑性的“好问题”，包括重难点问题、热点问题以及歧义问题等，并尽量以“什么”、“怎样”、“说来听听”等作为问题的开始，引起学生的多元思考，使学生能够在完整答复的基础上展开一定程度的阐述。

Way即对话方式。目前师生课堂交流的主导模式是IRE模式，这是由美国学者卡兹登（C.Cazden）提出的一种课堂交流的话语结构，梅汉（H.Mehan）通过研究指出，这种结构是出现频率最高的课堂交流结构。但IRE模式一定程度上只是一种对学生知识掌握情况的考查。教师应改变传统IRE模式的对话方式，采用提出问题——停顿——提问学生——学生回答——停顿——反馈的方式进行课堂对话，给学生足够思考与顿悟的时间，并积极关注对话的反馈；同时，问题提出时应由浅入深、由易到难，采取直线式与螺旋式相结合的方式。在语言表达方面，教师应采用准确、简洁的语言帮助学生对问题形成正确表征，并注意运用正面、合作的语言让学生体会到教师的鼓励。

Who即对话伙伴。教师预设问题要从学生实际出发，综合考虑问题难易度、学生最近发展区与气质类型后选择对话伙伴，既引起学生兴奋，促使其积极思维，又不至于使学生过度紧张。另一方面，教师在保障对话伙伴拥有平等发言权的同时，也要理解和尊重学生的沉默，并将它视为学生应有的权利。总之，教师在课堂对话时要把握好学生绝对性的对话权与相对性的沉默权之间的统一。

2．教师提高对话能力，紧扣教学文本

一些教师对话素养欠缺，导致在课堂对话中欲放而不敢、欲引而不能，脱离了教学文本。教师在课前应做到师本对话，充分把握教学文本，在学生提出一些看似独特，其实与文本目标相距甚远的看法或问题时及时将其重新引入正轨。民主开放的课堂对话实际对教师提出了更高的要求，因此，需多途径加强教师教育，特别是提高对教师对话素养的培养，包括通过校本培训开展教师对话素养教育；对职前、新任和在职三个阶段的教师进行定期培训以及教师自主发展等。[6]

3．学生做好课前预习准备工作

由于对知识的无知和不自信，学生经常在课堂上无话可说或不敢发言。戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）提出“有意义的学习”，是指将符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，因此，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础作为“先行组织者”，为新知识的进入提供一个固定点，有意义的学习才能发生。建构主义学生观和学习观认为，学生不是空着脑袋走进教室的，学习是学习者在自己原有知识经验的基础上主动构建新知识的过程。因此，教师应在课前帮助学生分析找出缺失的知识，采用课前导学案和小组合作等方式帮助学生查漏补缺，做好课前预习。学生也应根据自身知识结构的特点，有意识的通过查阅资料、回顾课堂笔记或询问同学等方式对缺失的知识点进行弥补，保证自己知识的完整性；同时，要积极参与小组合作，在小组范围内充分发表意见，提出看法，锻炼自己的发言能力，并通过合作学习带着收获和疑问进入课堂，使自己在课堂上有话可说，说话有底，增强表达的自信心。

（三）顶层构建——真实课堂对话本质

所谓顶层构建，是要在观念层面改变对课堂对话的工具性认识，不仅仅将课堂对话理解为一种有效的课堂教学方式，更将课堂对话解读为一种人的存在方式和精神状态，晓谕课堂对话的本体性意义，在课堂对话中注入师生的情感、态度与价值观。

1．厘定课堂对话的本体价值

要实现真正意义上的课堂对话，首先必须厘清对话的本体论意义，从本体上说，对话是对人存在的本体性回答，应该作为关系范畴存在于动态交往之中，而不仅仅是作为实体范畴的工具和手段。因此，教师与学生都应晓谕对话作为一种“隐喻”的存在价值，使课堂对话成为一种态度、一种精神和一种生活方式，将课堂对话从知识与技能、过程与方法，扩展到情感、态度和价值观，丰富师生的精神世界，不然“即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种回答花样百出，那也只是机械的回答……绝非真正的对话”。[7]

2．注重三维一体教学目标的统一

新课改提出教学目标要实现知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的统一，做到这一点，首先要转变教育对人的培养目标，教育不仅是培养“理性人”与“社会人”，更要培养“游戏人”与“文化人”，[8]使学生有“成材”向“成人”转变。其次，应理性对待知识的价值，现代知识观认为知识具有客观性、中立性和普遍性，导致课堂对话仅仅成为知识的传输带，忽视了对话过程中师生情感的投入。对此，应树立后现代知识观，突显知识的文化性、境域性和价值性，在课堂对话中增加对教学文本中情感、态度和价值观的挖掘，使情感的渗透与知识的学习融为一体。

3．做好课堂预设，保护课堂生成

教师在做好课前预设的基础上，要允许课堂对话中不同声音的存在，保护课堂复调。首先，教师应改变传统的科层管理制度，更多的采用人本化管理，创设安全愉悦的对话情境，使学生在充满信任、自由宽容的氛围中大胆表达自己的观点；其次，整个课堂对话要采取弹性设计，对课堂对话目标、对话过程和对话反馈的设计都应留有一定的空间，允许学生自由发挥；最后，教师应形成开放与倾听的心态，尊重学生的异向交往话语，并以宽容的态度对待学生的错误。

4．建立多元化教学评价体系

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。我国目前的教学评价仍是以考试为取向的精确评价，且评价主体单一、评价内容窄化，压抑了师生在课堂对话中的情感流动与精神交流，因此，应改变原有评价方式，建立多元化教学评价体系。

实施多元化教学评价体系，首先，应保证评价方式的多样化，将过程性评价与结果性评价、模糊性评价与精确性评价相结合，更多的采用激励评价、动态评价和延时评价等方式，关注学生的动态发展，保护课堂复调。其次，应注重评价内容的全面化，对学生的评价应包括布鲁姆目标分类中的各个层面，特别向学生的情感、态度、价值观以及创新精神等方面倾斜；对教师的评价应包括绩效指标、职责指标和素质指标，将对教师的先进性与广泛性要求相结合，不能压抑教师成为社会“旨意”的传声筒。最后，应保证评价主体的多元化，建立以自评为主，教师、学生、学校领导、同事、家长多主体共同参与的评价体系。

注释：

①异向交往话语：学生与教师思路岔开或各异的发言。

[1]高时良.学记研究[M].北京:人民教育出版社，2005，124.

[2]郭华.课堂沟通论[M].北京:北京师范大学出版社，2006，216.

[3]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社，1997，115.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活读书新知三联书店，1991，6.

[5]郭佳，张宇.我国有效课堂提问研究十年——基于对2000~2009年间134篇文献的分析[J].基础教育，2011，（1）.

[6]范国睿.教师专业发展的内在机制与外部促进[J].基础教育，2010，（1）.

[7]滕守尧.文化的边缘[M].南京:南京出版社，2006，117.

[8]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社，2006，107.

（责任编辑：孙宽宁）

山东省研究生教育创新项目“全日制教育硕士专业学位研究生课堂教学模式的研究与实践”（编号：sdyc11128）阶段性成果。