我国学科教学论的百年演变与未来发展

●张晓凤

我国学科教学论的百年演变与未来发展

●张晓凤

我国对学科教学论的关注与探索已经历了一百余年的发展，学科的创设、变革与发展凝聚了几代研究者的努力。考察学科教学论百年来的发展，经历了由学科教授法、学科教学法、学科教学论到学科教育学的转换。学科名称的改变拓展了其研究视角，使其从“关注学科教学”转变为“关注教师专业成长全程”。但目前学科教学论依然存在着学科体系不清晰，理论薄弱等问题。对此，在未来发展中，需要进一步厘清研究对象，坚持学科性与教育性的统一，关注教师专业成长，并加强学科学术队伍建设。

学科教学论；实践变革；学科发展

当前，教育学已发展成为一个包含众多学科的学科群，学科教学论则是教育学这个学科群的其中一部分。我国从20世纪初师范学堂开始开设“学科教授法”课程至今，人们对学科教学的关注与探索已经走过了百余年的历程。其间，伴随着教育学、心理学等相关教育理论的跌宕发展，学科教学论作为高等师范院校的一门学科也在实践变革中得到提升。古人云：“温故而知新”。今天，站在新的历史起点上，重温学科教学论发展的历程，必可以领悟到某些有益的启示。

一、学科教学论的百年变革历程

纵观我国学科教学论的发展，近百年的演进历程可以分为以下五个时期:

（一）学科教授法阶段——学科的初创（1904年-1922年）

学科教学论发展的第一阶段是学科教授法。1904年，清政府颁布了《奏定优级师范学堂章程》，该《章程》明文规定：在师范学堂中，针对中小学各门学科分别设置相应的教授法课程，其目的是使师范生了解、掌握学科教学的教学过程和教学方法。这可谓我国设立学科教学论的初创。

这一时期学科教学论发展的主要特点有：

1.正式确立“教授法”。随着近代教育在教育内容上的重大更新，分科教学得到加强，这使得学科教授法应运而生。虽然“学科教授法”当时以研究“教法”为主，但是对教授法的重视，反映了一种重视教师教学的教育观念，使教师教学从经验化、随意化逐渐走向规范化，这是学科教学论发展的一个重大进步。

2.缺乏系统而完整的学科理论体系。学科在初创阶段，偏重于具体教学方法的研究，缺乏架构系统学科理论体系的意识。由此导致这门学科在构建初期缺乏其应有的理论厚重感。

在“学科教授法”阶段，人们多从具体学科教学经验描述的角度来探讨教学方法，缺乏对教学方法与教学内容以及教学目标的统一性和关联性的相关思考与研究。

（二）学科教学法阶段——学科初具规模（1922年-1949年）

20世纪初，随着我国师范教育的蓬勃发展，许多学者对搞好学科教学提出了建设性的变革建议。1919年，任职于当时南京高等师范学校的陶行知先生在《论教学合一》一文中，首次明确提出了改“教授法”为“教学法”的主张，反对教学过程中教和学的脱节现象。1922年，北洋政府教育部正式确立为“教学法”。自此以后，“学科教授法”的名称逐渐改称为“学科教学法”。这可谓学科教学论发展史上一次有意义的变革。此后，当时的教育部又颁文明确规定：分科教材教法为师范生专业训练科目，内容包括教材的选择、教科书的评价、课程标准的研究、课程组织和教具设置等。至此，该学科初具规模，确立了基本框架。

这一时期学科教学论发展的主要特点有：

1.从“学科教授法”走向“学科教学法”，虽然只有一字之差，但却彰显了不同的研究理念，研究的侧重点从“怎样教学”走向“怎样教和怎样学”，这标志着我国学科教学的研究进入了一个新的时期。

2.在关注“怎样教和怎样学”的同时，将教材研究纳入学科教学研究的视野之内，至此，教师、学生、教法、学法和教材五大要素正式进入学科教学的理论研究系统，这标志着学科教学的研究迈入了一个崭新的领域。

3.虽然很多学者在研究教学法时考虑到教材，但是教材的研究仅仅停留在如何帮助师范生了解和熟悉教材上，缺乏对教材本身合理性的分析和研究。

（三）学科建设徘徊不前阶段（1949年-1977年）

新中国成立后，该学科仍沿用“学科教学法”或“学科教材教法”的名称，作为师范院校的必修课程之一。教育部于1950年8月颁布了《北京师范大学暂行规程》，此《规程》明确规定“中学教材教法”为该校的公共必修课程。1952年7月，教育部师范教育司印发了《师范学院教学计划（草案）》，规定开设“教学法”课程。之后，课程名称恢复为“各科教材教法”，主要内容为:了解中小学教材内容并熟悉基本的教学方法。后来我国发生十年动乱，学科建设处于徘徊不前的状态。

这一时期学科教学论发展的主要特点是：虽然我国很多高等师范院校普遍开设了学科教学法课程，但是多数学校并不重视该课程，不仅缺乏专职教师，更没有相应的教材，因此，导致学科教学的随意性很大。

十年动乱期间，这门课的学科建设中断。

（四）学科教学论阶段——学科体系逐步完善（1978年-1985年）

改革开放后，随着我国的教育科学研究逐步规范化，学科教学也逐渐引起了人们的关注。1980年，《中学数学教材教法》和《中学语文教学法》相继出版，随后创刊的《课程·教材·教法》，正式使用“教材”和“教法”作为刊名，凸显了我国学者对教材研究和教学方法的高度重视。之后，彭永渭出版了全国第一本学科教学论著作《学科教学论概论》。1990年，顾明远主编的《教育大辞典》第一版在阐释“分科教学论”条目时说：“亦称‘学科教学论’”。[1]

这一时期学科教学论发展的主要特点有：

1.拓宽了学科研究视野。从“学科教学法”到“学科教学论”，这不仅仅是名称的改变，更反映了人们扩展学科体系的愿景。前者主要研究具体的学科教学经验，后者的研究对象主要为学科教学规律，其研究视角更为开阔。

2.学科的理论体系逐渐形成。学科的发展经过前期的积累以及相关学科理论的渗透，无论是学科体系的科学性还是内容的完备性都有很大的进步。

3.学科理论与基础教育实践严重脱节。学科教学论作为高等师范院校重要课程之一，在其百余年的历史发展中，为我国基础教育的师资培养做出了重要贡献。但是，学科在其发展过程中与基础教育的发展相脱节，致使高等师范院校的毕业生对基础教育现状一无所知，主要表现为学生管理能力欠缺，教材分析能力不足，教学设计盲目以及教育研究能力薄弱等。

（五）学科教育学阶段——学科的现代化发展（1987年至今）

改革开放的前十年，尽管学科教学论的学科体系逐渐完善，但却无法跨越经验描述和教育理论简单移植的局限。1987年以后，伴随着现代教学论、课程论、心理学、教育测量学等学科的发展，以“学科教育学”为取向的学科发展思潮逐渐走向前台。

这一时期学科教学论发展的主要特点有：

1.从“学科教学论”到“学科教育学”，学科的发展发生了重要转向，关注点从“具体学科教学”转向“教师专业成长全程”，学科发展的内在动力增强，学科视角更为宽广，逐步迈入学术性的轨道。

2.学科体系不够明晰。就学科发展的现状而言，呈现出学科体系混乱之局面。学科教学法、分科教学法、学科教学论、分科教学论、学科教育学、分科教育学等等相互介入，概念混乱，使得学科体系庞杂。因此，构建系统的、明晰的、科学的、彰显学科特点的理论体系，是学科建设无法回避的课题。

3.理论研究薄弱。自20世纪80年代末学科教育学名称的提出和创建以来，学界已出版了大量各种学科教育丛书，但是，这些书中，将教育学和心理学等学科理论进行简单的套用和复制，再加上学科教学实例的研究成果比比皆是，难以彰显学科特质和学科界限，这使得学科教育学的研究和建设不能步步深入、逐步提高，陷入学术界难以认同其独立地位的尴尬境地。

学科教学论在中国已经历了一百余年的发展，学科的建设、变革与发展凝聚了几代研究者的努力。学科教学论的发展，经历了由学科教授法、学科教学法、学科教学论到学科教育学的概念转换，也经历了从“关注学科教学”转变为“关注教师专业成长全程”的学术提升，这是我国传统学科教学法学科的又一次飞跃。在回顾与反思其实践变革历程的同时，也应该谨慎地思考其未来发展的诸多可能。

二、学科教学论发展的未来走向

关于一门学科所应具备的条件问题，许多学者做了深入的探讨。一般说来，主要应该具备以下几个条件:①具有特定的研究对象；②具有明确的研究范围；③具有一整套研究方法；④具有较完整的符合逻辑的理论体系。[2]对于学科教学论来说，当前需要进一步探讨的关键所在是明确学科研究对象，清晰定位学科功能。

（一）厘清研究对象

学科的研究对象是其产生、存在与发展的根据和前提，明确一门学科的研究对象，对于一个学科的形成、发展和成熟，具有重要意义。关于学科教学论的研究对象一直是个有争议的问题，主要有以下几种说法：一是规律说，即研究学科教学现象、教学规律的一门教育学科；二是结构说，研究学科教育的各个要素，即教材、教师、教法及学生等要素；三是过程说，即研究各门学科的全部教育过程，包括研究学科教育目标、课程、学习、教学和评价等；四是问题说，认为该学科主要研究以人类的基本活动经验为教育内容的学科教育活动中产生的隐含着事实与价值的基本的教育问题。

依据学科教学论的实践变革历程，它最早起源于各学科的学科教授法，后来汲取现代教学论、课程论、心理学等学科理论之后才逐渐发展成为一门独立学科。可见，学科教学论是教育理论的一般性与学科教育实践的特殊性的统一，其研究的课题是教育学不能独自解决的，也是学科教法无法独立完成的。学科教学论应研究学科教育过程中的诸要素及其相互关系。

（二）坚持以学科为基础，学科性与教育性相统一

我国的学科教学论最早起源于各学科的学科教授法，虽然在后来的发展过程中，少数高等师范院系将其下设于教育学院，如西北师范大学设立学科教育研究所，附属于教育学院，但多数高等师范院校将其分散于各院系，与各学科教学实践联系密切。在20世纪80年代，学科教学论曾是教育学中的二级学科，但是在1990年，国务院学位委员会和原国家教委联合下发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》列出教育学设有10个二级学科，课程与教学论是其中之一，在课程与教学论中又设有3个三级学科，分别是课程论、教学论和学科教学论。[3]2011年3月，国务院学位委员会和教育部正式下发文件颁布了最新的《学位授予和人才培养学科目录（2011版）》，对教育学门类也没有调整。因此，学科教学论目前属于三级学科。这种学科分类方式不仅制约了我国学科教育的发展，使之渐渐偏离学科的轨道，而且也导致出现了许多将教育学和心理学等学科理论进行简单的套用和移植，脱离学科教育实际的研究。

如上所述，学科教学论与学科教育实践紧密相连，学科教学论通过对学科教育过程中诸要素及其相互关系的研究，揭示学科教育过程的特殊规律，其研究内容和研究方法都与学科密切相关。而且，我们不妨考察一下，现在学科教育领域的研究生虽然被授予教育学学位，但多是分散在高等师范院校的各院系进行培养。此外，由于学科教学论的研究对象是学科教育过程中的特殊规律，而非学科发展的一般规律，因此，学科教学论在发展中必须要坚持学科性与教育性的统一。

（三）为教师专业成长奠基

当今，教师教育一体化已成为教师教育领域的国际趋势。从20世纪70年代以来，世界各国十分重视教师教育一体化的建设与实践变革，纷纷创新教师教育培养模式，变革原有的教师培训格局。我国于20世纪90年代也开始了教师教育一体化的探索，主要是高等师范院校和职后培训院校合并，这样，我国教师群体职前培养和职后培养各自为政的局面逐渐被打破。高等师范院校作为教师教育一体化实践的主力军，面临着如何将职前培养和职后培养二者纳入到学科发展体系当中的主要任务。学科教学论作为高等师范院校教师教育的一门重要课程，不仅要承担职前教师培养的任务，而且还要参与教师在职教育和继续教育，其任务不断拓展。[4]因此，学科教学论的发展必须立足于教师专业成长，明确其在教师教育中的重要作用，将学科教育实践贯穿于教师教育全程，促进高等师范院校与基础教育实际的深度融合，更好地为我国基础教育的改革和发展做出应有的贡献。

（四）加强学科学术队伍的建设

我国早在1981年就开始设立各学科教学论的硕士点，这些学科教学论的毕业生一部分任职于高等师范院校，还有一些进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，这对于维持基本的学术积累和学术繁衍发挥了非常重要的作用。但是，目前多数高等师范院校的学科教学论研究者处于“边缘化”状态，学校对其发展不够重视。主要表现在：一方面，学科教学论的教师多由其他学科的教师兼任，如语文学科教学论由语文教育等专业人员兼任，历史学科教学论由古代史或近现代史教师兼任，等等。另一方面，即使有学科教学论教师，或不被重视，或不了解中小学教学实际，在某种程度上也制约了学科教学论教师队伍的成长。

[1][2]陶本一.学科教育学[M].北京：人民教育出版社，2002，17，20. [3]杨启亮.反思与重构:学科教学论改造[J].高等教育研究，2000，（5）. [4]刘正伟.论学科教学论的范式转换[J].教育研究，2005，（3）.

（责任编辑：孙宽宁）

张晓凤/洛阳师范学院教育科学学院讲师，硕士，主要从事课程与教学论研究