基于克拉申输入理论的二语口语习得研究

2014-03-29谢玫珍王跃洪

大学英语(学术版) 2014年2期

关键词：二语克拉外语教学

谢玫珍王跃洪

（上海理工大学外语学院，上海200093）

基于克拉申输入理论的二语口语习得研究

谢玫珍王跃洪

（上海理工大学外语学院，上海200093）

本文从克拉申语言输入理论出发，从输入数量、输入质量、输入方式和输入条件四个方面对二语口语习得的句法结构、语义、语音语调和流利度四个要素进行探讨，研究发现在低焦虑、强烈动机条件下，通过听觉、视觉两种输入方式，大量高质的语言输入有利于习得者二语口语习得。本文旨在使习得者更加深刻地理解克拉申输入理论在二语口语习得中的运用，并在口语习得过程中为习得者提供指导。

输入理论；二语口语习得；输入的质量数量；输入方式和条件

1.引言

斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen，1941-）首次提出了“语言输入假说”，从理论上为第二语言习得和外语教学提供了一个新的概念，对外语教学领域产生了深远的影响。克拉申（1981:25）认为促成语言习得的发生应具备两个基本的条件：一是为习得者提供所需要的、足够量的可理解输入；二是习得者具有内在的可加工语言输入的机制。所谓“可理解的语言输入”是指“语言输入若要对语言学习者起作用，必须既不太难也不太容易”（Cook 1993:53）。习得者一定要能够懂得输入的语言材料，这些材料及其语言形式和概念不能过于复杂，否则习得者会把注意力集中在语言的形式上而非语言交流上。当习得者将他们的主要注意力放在理解语言结构和复杂概念上时，从一定程度上来说语言输入就失去了其真正的目的。克拉申提出了著名的“i+1”原则，“i”指习得者现有的语言水平，“i+1”指略高于习得者现有语言水平的语言材料，也是习得者经过努力能够达到的语言水平（Krashen 1982）。“i+1”的语言输入对激发习得者内在语言习得机制起重要作用。克拉申（1983:19-39）认为，理想的输入应具备以下四个条件：第一、输入应是可理解的，理解输入的语言材料是语言习得的必要条件；第二、输入应是有趣而且相关的，新颖有趣并切题的语言材料能够激发学生学习的兴趣，使语言习得事半功倍；第三、输入不应该过分强调语法；第四、要有足够的输入量，它需要习得者接触大量的语言材料和会话。

近二十年来，国内外学者关于克拉申输入理论的研究十分火热。大部分学者致力研究理论在实践中的应用，包括二语输入假说和教学，如佐尔坦·德尔涅伊（宋孔尧1994:26-28）通过“输入假说”设计“i+1”教学技巧，他们认为语言输入本身可能不能导致语言提高，只有通过合理的教学技巧向习得者施加压力才能促使习得者在输出过程中积极使用新材料，有意识地去分析信息所包含的语言形式。张宏武和冯有贵（1999:76-79）认为语言输入和口语教学在外语教学活动中存在着密切的关系，大量高质量的语言输入和使用有利于习得者自觉纠正错误，肯定了输入假说。唐洪（2006:288-300）讨论了“输入假说”监控模式在双语教学中的运用，认为专业课双语教学过程中应遵循语言习得“可理解性输入”原则，有机地结合专业课学习与英语学习，重视习得者的心理因素。魏先军（2006:103-107）从语言输入输出理论的角度探讨大学英语课堂教学的组织实施与教学质量的提高方式，提出了借助多媒体网络，融合听觉视觉等多种教学手段加强语言输入与输出质量。杨旗（2010:167-172）从“输入假设”理论的角度出发研究了语言输入对于英语教学的意义，他认为教学应立足于习得者的实际水平，促进语言输入和输出的良性循环。蒋苏琴（2010:140-143）研究了“输入假设”对于英语听力教学中发挥着积极的促进作用，认为多媒体辅助英语听力教学可以激发习得者的学习动机、丰富习得者语言输入形式与内容，提高习得者的学习兴趣。顾伟勤（2010:66-79）在其论文中研究了外语教学课堂中输入调整，对比输入假说和互动假说理论对二语习得的影响，认为输入调整和互动调整能有效促进理解的发生。部分学者对假说进行评析，如戴炜栋、徐海铭和罗杏焕（2006:3-9）批判了用语言学家克拉申提出的语码输入假说，认为语码输入假说主观猜测和经验成分过重，有待进一步的验证。然而大多数研究仅仅是运用输入假说对外语教学这个大整体进行分析，主要集中在听读写译上，很少涉及二语口语。本文将基于克拉申语言输入理论，从输入数量、输入质量、输入方式和输入条件四个方面探讨二语口语习得的句法结构、语义、语音语调和流利度四个问题。

2.克拉申输入理论下的二语口语习得

在人类发明文字以前，口头语研究已经存在并且在人类交际中起非常重要的作用。儿童在识字之前就会使用口头语言，文盲不识字也能够听话和使用口头语言表达想法。口语第一性，书面语第二性，书面语不过是通过不同的符号记录口头语言。大部分人通过听说进行交流的频率要比通过读写的频率要高很多（Wilkins 1972:139-159）。儿童能够在很短的时间内掌握并灵活运用母语，正是由于大量的语言输入起了作用。然而长期以来，我国特别注重外语教学过程中习得者的听读写译的知识，而培养学生英语口语能力在近几年才纳入中小学和高等教育大纲，这主要是因为口语教学方面的硬件设施和人力条件等方面的不足。

2.1 二语输入数量和质量

克拉申指出，“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，所提供的语言输入中必须包括一部分下一阶段的语言结构”（1982:31-32）。因此，克拉申将“可理解性输入”进一步发展成为“i+1”语言输入原则。语言输入的数量和质量决定习得者口语习得的成效。克拉申认为（1981）语言习得有赖于大量的语言输入信息，这些输入的信息必须是有效的。有效性是指语言输入的可理解性、趣味性、非语法程序安排以及足够的输入量。语言的可理解性、趣味性和非语法程序安排可以理解为“语言输入的质”。

语言输入主要包括语音、词汇、语法等语言层面的知识，也包括文化、背景等非语言层面的知识。习得者在口语习得中接触大量的语言知识和非语言知识，掌握单词句子的语音语调、正确的句法结构，并达到流利说出具有完整有意义的句子的程度。Cartmill（2013）等通过研究50位看护者（几乎全部是母亲，这些母亲和子女有着不同的社会经济背景）与他们的子女（14到18个月龄）之间的90分钟日常互动的录像，发现儿童听到词语的数量能极大地影响他们的词汇量，这也就是说大量的语言输入有助于习得者习得口语的基本词汇。习得者接触的语言输入越多学习速度就越快，水平越高。虽然语言输入的量没有具体说明到底多少才是足够量的语言输入，但是我们不能否认语言输入量在口语习得中的重要性。我国习得者在口语习得所接触的输入大多仅限于教材，教学多以背诵语法规则和练习为主。这也就是为何在国外留学一年的学生的英语口语会比很多学习多年口语的同学说得标准、流利、正确。因此，习得者不应仅仅局限于对教材学习，而应拓展和超越，尽可能多地进行实践性输入。

除了语言输入的量，语言输入的质对于口语习得也是非常重要的。语言的可理解性、趣味性和非语法程序安排可以理解为“语言输入的质”。Swain将可理解性输入定义为“学习者所面对的语言是应该有一些新的知识元素包含在里面，然而，学习者还能够基于语言、派生语言、情景的提示和已储备的知识理解这些新的知识”（1985:214）。在英语教学中应寻找略高于习得者现有水平的材料，并且要使口语习得富有成效，需要习得者自主自觉地对语言输入进行加工。语言输入必须能够引起习得者的兴趣，激发习得者学习的动力。输入不应过分强调语法和程序性输入。克拉申强调语言学习是在自然环境中自然而然发生的，口语也是如此(1982:31-59）。Brown（1980:66）曾说过“尽管消除错误是语言技能提高的一个重要衡量尺度，然而第二语言学习的最终目标是获得用第二语言进行交际的流畅性。”习得者在学习口语一大忌讳就是过多注重语法。习得者在口语习得过程中应该忽略表面错误，如部分错误发音，小的语法或词汇使用错误等。针对内容上的理解性错误，习得者不必太过担心，因为随着语言的大量输入和使用，这些错误会在习得过程中逐渐趋于消失（Wilkins 1972: 139-159）。

2.2 二语输入方式

在我们实际外语口语教学中，习得者多为那些深受母语影响并仍然依靠母语来学习外语的人。这就要求我们必须清楚地认识到二语口语习得的过程并不像母语习得的过程那样简单自然。二语口语输入方式主要可以分为视觉输入和听觉输入，这两种模式对口语习得有影响。视觉输入促进了口语流利度的即时和后续发展，有利于提高口语精确度，强化了受试对语言形式的关注和敏感，促进了口语复杂度的提高，但是对纠正发音错误、用词和语法错误上用处不大；听觉输入对口语流利度的提高作用显著，受试的发音错误得到了纠正，增强了受试的口语意识，使其口语产出的用词简单，句法简短，口语复杂度的提高力度有限，但用词错误、语法错误没有改进，准确度没有实际提高。

克拉申提出“此时此地”的原则（1982:31-59），即在语言输入的过程中，为习得者提供较为真实的语言使用环境；克拉申“语言输入假说”认为，语言环境决定语言输入的质量。在目前的外语教学中，语言环境通常包括课内及课外两个部分。在课内，要创造像习得母语那样的语言环境显然是不现实的，但是为学生提供相对真实的小语境，我们要尽可能改善语言输入的方式（1982:31-59）。在真实的语言环境中，语言交流活动才能体现有效意义，才能排除母语的干扰，达到音、形、义的统一。为满足“此时此地”原则，习得者可在学习口语的过程中模仿真实对话场景，如求职、采访等，习得者可以通过与外籍教师或朋友的交流提高自身的口语水平，尽可能的为自己创造接近真实的语言环境。

2.3 二语输入条件

二语输入条件是指学习者必须在不良情感影响小的情况下才能更好地吸收语言输入。在依照良好输入方式的语言的大量可理解性输入并不等于习得者可以掌握语音语调，流利说出正确无语病的句子学好口语；二语口语习得中的输入是一个复杂的认知过程，口语习得的过程还要受许多情感因素的影响，如动机、焦虑等；语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”，最终完成语言输出（李炯英2005:38-40）。

克拉申在论述“语言输入假说”时曾经提到“Although comprehensible input is necessary for acquisition to take place,it is not sufficient,as learners also need to be affectively disposed to the input they comprehend”（1985: 17）。这也就是说，在口语习得过程中，情感因素起着促进或者阻碍作用，习得者应该尽可能避免情感因素的不良影响。本部分我们将主要讨论二语输入条件中的焦虑、动机这两个情感因素。

焦虑是指“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”（王银泉，万玉书2001:122-126）。高焦虑的学生常常会导致学习失败（Spielberger 1966）；相反，低焦虑的学生倾向于冷静地努力达成目标，而不是因此变得更加焦虑，则相对地取得更好的学习成绩。一旦学生在口语过程前或过程中变得焦虑，他们会表现出心跳加速、脸红、血压上升、呼吸加重、口渴、饥饿等身体和心理方面的迹象。当被问到问题时，他们会不自然地低下头、摸鼻子、摸耳朵或者其他身体部位，避免和老师及其他说话者的眼神接触，他们也许会说他们忘记答案或直接回答不知道。这就是说，过多的焦虑将使习得者更加情绪化，阻碍学生的口语表现。由于他们高程度的焦虑，即使准备充分，他们也很有可能表现不尽如人意。他们不能在公共场合正确发音，声音会或多或少的扭曲，同时表现出犹豫不决、怀疑自己的发音，并不断的纠正和重复所说的句子。焦虑学生总是压低声音或说得太快，他们不希望吸引他人注意，他们试图阻止其他学生理解他们所说的内容。焦虑学生所造的句子常常是结构松散、不连贯，甚至是完全错误的。句子的意思也常常是模糊不清、前后矛盾，甚至完全无意义的。

焦虑阻碍习得者的记忆过程。记忆是“人脑对外界输入的信息进行编码，存储和提取的过程”（Solso etal. 2008:8），注意力缺乏会导致记忆障碍。虽然适度的焦虑有助于改善人们的思考力、处理的速度、维护和提高两个脑半球的兴奋和刺激，使学生感到紧张，然后产生更多的能量来处理当前的问题（李娟 et al.2004:461-470）。如果焦虑超出了某个限制范围，学生们会变得警觉，感到危险和无助，学生们的注意力将在于他们的担忧之处而非当前亟待解决的问题。由于注意力被不必要的担忧所占据，记忆产生障碍。记忆障碍使学生们不能存储信息，为口语表达检索有用的信息，造成错误记忆。

第二个影响口语的情感因素就是动机。Deci和Ryan（1985:25-38）将动机分为外在动机和内在动机，内在动机是指个人内在因素，如兴趣、成就需要、求知欲等；外在动机是指促使个人为之努力奋斗的外在因素，如父母期望、老师的奖励、对失败的恐惧、高分、声望等。研究表明，在学习这个认知过程中，动机决定激活哪类目标，并采取相应的行动。那也就是说，如果学生的动机强，伴随着和谐的内在动机和外在动机，他们会渴望了解掌握更多，并充分利用各种学习策略，英语口语水平也会更高，反之亦然。零动机被试者感觉自己英语学得很差，发音不标准，对英语口语表达产生恐惧与厌恶的心理；有些主观上有提高英语口语水平的愿望，但由于缺乏方法指导和语言实践环境而使自己的想法搁浅；有些把自己的低动机归因于英语口语学习无用论。动机决定了在不同行为中的时间分配，某种行为的动机程度与花在该行为上的时间具有线性的正相关（Kuhl& Atkinson 1986:39-72）。不同动机学生在口语学习中所花的时间大不相同，进一步地导致了口语流利程度的分化。在输入相同的情况下，由于焦虑和动机两个情感因素上的差异，习得者的口语习得表现出巨大的差异。为了缩小因情感因素造成的差异，习得者应该意识到学习动机和焦虑在英语口语学习中的推动或抑制作用，改变自己的学习态度，培养兴趣，放松心情。

3.结语

本文基于克拉申输入假说理论，从输入数量、输入质量、输入方式和输入条件四个方面探讨了二语口语习得的句法结构、语义、语音语调和流利度四个问题，研究表明二语口语习得通过听觉和视觉的输入方式，语言输入的数量越大，质量越高，越有利于二语口语的习得。二语习得者在低焦虑和强动机的情况下，可以到达最佳的二语口语习得状态，这对于二语口语习得有一定的借鉴意义。

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