证据为本的实践教学：社会工作教育的新范式

刘玉兰，彭华民

(1.常州大学 史良法学院， 江苏 常州 213164；2.南京大学 社会工作与政策系， 江苏 南京 210093)

实践教学是社会工作学生获得临床专业技能的重要方式。中国社会工作专业教育自20世纪80年代后期恢复以来，专业建设进程不断推进，专业招生规模日益扩大，专业人才的需求量与日俱增，如何增强社会工作专业学生临床专业技能，成为社会和学术界关注的重点。社会工作常用的实践教学范式是综合取向的通才实践模式(the generalist practice model)，强调教授给学生一套通用的社会工作实践方法来应对案主(client)的不同问题。证据为本的实践(evidence-based practice，简称EBP)教学模式采用一个全新的方法，引导学生整合社会工作研究和实践，强调学生依据案主的偏好和实际情况，收集不同的证据，探索不同的应对方式，从而实现了社会工作实践教学范式的转型。

一、文本检视：证据为本实践教学的历史图景

证据为本实践是社会工作实证传统的又一表现。在社会工作实务领域，传统的权威为本(authority-based)的实践模式，主要以权威、他人的意见为实践基础，社会工作者很少利用研究资料来指导其专业实践，往往使得实践者没有清晰的行动指南，不利于实践活动开展。这一缺陷也引起了社会工作教育界的关注。社会工作教育者一直都尝试在社会工作课程中增强研究和实践的联系，先后经历了效率研究(Effectiveness research)、折中主义(Eclecticism)、经验主义和科学—实践模型(Scientist-practice model)等几个阶段[1]，但并没有达到理想的效果。社会工作证据为本实践教学的兴起，是学者整合政策—实践—研究三者之间关系的又一尝试。

20世纪70年代，社会工作实践建立在科学知识基础上的理念得到系统的阐述，为了提高实践课程中研究和实践的整合性，新的一代经验取向的社会工作教育者积极推动经验临床实践模型(empirical clinical practice model)和科学—实践模型[2]，作为增强社会工作课程中研究覆盖性的方式，提高实践课程的整合性。但是，由于接受这一训练模式的学生在其实践中并没有使用对应的方法，使得经验临床实践模型在20世纪末逐渐式微。20世纪90年代，在社会工作教育方面，研究者期望提高研究资料的指导角色的努力仍然在继续。但是，这些努力大多数指向社会工作博士学生或者教师，对本科或更低层次的社会工作专业人才的关注不多。与前述社会工作教育模式相伴的是，在社会工作实践教学中通才模式(the generalist model)一直盛行。这是因为社会工作者在实际的服务过程中会接触到各种各样的案主，但是当时缺乏关于案主问题的各类具有指导意义的经验证据，无法支持社会工作者服务手法的选择，所以通用的处理模式成为社会工作教育的重点。但随着科学和电子信息技术的发展，各种定量、定性的与实践相关的证据大量的产生，缺少经验证据困境得以迅速改善。

为了克服主流的通才培养模式的缺陷，同时增强研究和实践的整合，甘布里尔(Gambrill)于1999年在《证据为本的实践：权威为本实践的转换》一文中，率先将证据为本的思想引入社会工作领域，期望建立社会工作证据为本的实践模式和教学模式。但是，一开始仅有一部分社会工作学者关注与EBP相关的教学策略，或者是讨论EBP作为教育改革新思路的可能性。直到2006年，德克萨斯大学举办“提高证据为本实践教学”的研讨会，这是第一个国家层面的关于EBP教育和课程改革的推进行动。2008年，美国社会工作教育委员会的认证标准中将EBP整合入社会工作教育中，明确提出强化关于如何在实践中利用研究的相关培训和教学。至此，将EBP的思想贯穿于社会工作教育改革的思想在欧美等国家和地区的社会工作高校获得广泛的推广。

什么是证据为本实践？由于研究者关注点和学科视角的不同，学术界并没有统一的界定，目前主要存在实践论[3]、过程论[4]和综合论[5]114三种观点。参照国内外对证据为本实践的定义，本文认为证据为本的社会工作实践是一种强调根据临床环境的实际情况，结合专家意见、案主的偏好和相关的研究资料，制定最佳的干预方案，并邀请案主积极参与的一种实践类型。它既是一种实践类型，又是一种实践过程：作为实践类型，它是依靠经验资料支持和案主参与的行动类型；作为实践过程，它是利用证据，批判性分析和评价证据的决策制定过程。EBP的社会工作实践教学则是教授学生这一实践类型和实践过程的具体操作模式。

二、实践探索：证据为本实践教学的路径设计

证据为本实践教学模式的类似版本已获得广泛应用，如：国内医学临床技能训练中的“循证医学”策略。社会工作EBP教学最关键问题是课程设计，其是学生接受EBP教育的基础。本文将社会工作EBP课程设计的要素分为课程设计原则、教学内容、教学方法、教学资源、教学评估五个方面，据此设计相应的社会工作EBP教学模式。

课程设计原则是EBP课程设计的基础。EBP课程设计的核心是“证据的选择”和“证据的应用”，所依据的教学原则中清晰(transparency)是最重要的[6]。甘布里尔认为清晰是EBP的整个概念框架的关键，是其哲学特点。清晰是指在社会工作教育、实践、政策和相关研究中，需要清楚的描述出“我们期望达到的目标”和“我们能够完成的内容”之间的差距。在社会工作教育中，则是需要我们清楚的认识到目前教育的形式、内容、效果、并对专业教育做反思。为了保证清晰原则的实施，EBP要求社会工作者具有告知案主关于其问题的本质和介入策略的经验证据的义务，同时社会工作者也应该让案主也投入相应的干预策略决策制定过程中。

社会工作EBP教学内容主要包括两个方面：一是理论学习，应该教给学生讲解科学证据和社会工作的历史：社会工作如何逐步转变为强调实践的历史视角；区分证据的不同层次和质量；以及社会工作专业采用EBP的历史和EBP在社会工作实践中的应用[7]。二是学生技能培训，应该突出研究、评估、资源收集、资源利用方面的课程，包括九个模块的内容：(1)EBP过程模块(EP)，教授使用者如何在模拟的案主或社区里实施EBP的步骤；(2)寻找证据模块(SE)，聚焦到选择和利用EBP信息工具的策略；(3)系统回顾模块(SR)，教授实践者如何评估和实施这一方法；(4)批判性评估模块(CA)，教授使用者关于评估的研究和介绍证据的等级层次；(5)随机控制实验(RCTS)模块，教授如何设计和实施RCTS的基本知识；(6)让案主参与决策制定模块(SDMCs)，引导实践者通过让案主参与决策的过程，而平衡最佳证据、案主偏好和资源几者的关系；(7)与社区协同决策模块 (CDMCs)，向实践者展示协同决策制定的过程；(8)证据为本实践的利益相关者的对话机制模块， 通过实践为本的参与研究和与利益相关者的视频对话两种方式，商讨EBP的实施和相关障碍；(9)实施证据为本的实践模块，通过理论框架和实际案例的展示，教授实践者提供EBP的具体实施过程[8]。

EBP教学方法应该突出问题为本的学习方法(Problem-based learning methods，简称PBL)。PBL与传统的讲座式的学习形式不同，讲座式的学习学生仅仅是听和吸收信息。问题为本的教学方法能够将学生置于不确定的情形中，提供给学生回答问题的经验和工具，界定和评估有关的研究发现，应用研究资料于实践中，评估实践效果。这将有助于学生将EBP的技能应用于真实的服务场景中。在PBL中，学生被分为一个个小组，每一组有一个指导教师，推动着小组的进程，在这个过程中学习证据-信息实践的技能，比如：列出问题，寻找文献等。

教学资源方面，主要包括两个方面：首先，证据资源方面，一些特定的资源是必不可少的：培训手册、学术书籍、学术期刊，干预手册、实践指南等。除此以外，大量的电子信息资源(如：电子期刊数据库)也是学生和教师获得证据的重要来源。学校应该有必备的硬件设备、技术支持、搜索技术，除此以外客座教授、访问学者和一些继续教育的机会均会协助学生接触到更多经验性的证据。

其次，关系资源方面。EBP的社会工作实务教学应该将视野从个人层面，拓展到小组、组织和环境系统。一般而言，课程、研究、附属机构和信息化基础设施(information infrastructure)，这四者之间的关系和资源对于推动EBP的学校教育很有帮助[9]，其中研究—课程，学校—机构的紧密结合至关重要。研究与课程方面，社会工作教师向学生介绍最新的研究结果，同时利用教师自身的研究结果来推动社会工作实践教育，从而形成证据为本的政策和实践。学校—机构方面，机构作为实践教学的场地应该在实践中应用证据，并参与证据建构的过程，同时其应该被视为实施和评估EBP的场所。督导小组、机构领导或者董事会均会影响机构对新的实践方法的接受能力。

关于教学评估。对学生的评估是社会工作教育的一个重要组成部分，它有三个功能：用于诊断学生的学习能力以及为未来学习的需求提供反馈；通过对成绩的比较，为学生的学习划分了等级；还可以用作评估教学成功的方法[10]。EBP的实践教学强调学生学习效果的评估。评估的工具主要是采取标准化的试卷，和具备一定信度和效度的量表，以此确保学生具备特定的专业能力。这些评估可以是专业课程的教师、实践领域的督导单独展开，也可以实行关于课程和实习的综合性的评估模式。有学者为EBP能力的评估提供了一份名为知识—态度—行为的量表(Knowledge-Attitudes-Behavior scale，简称KAB)，共计21项，可以归为4类：一是知识，如在实践中经验是否比研究更重要，是否有效的搜索证据的能力是EBP必须的技能等；二是态度，如是否接受EBP在实践中的优势，是否愿意在未来采取EBP，是否支持EBP的原则，是否应该将EBP整合入社工课程等；三是个人应用，是否能轻松的实践EBP；四是未来应用，如EBP在你未来实践互动中的用处怎样[11]。

三、远景展望：走向证据为本的社会工作实践教学

(一)证据为本的社会工作的争辩

证据为本的实践一经提出，在认识论、价值观和可能性等方面均存在众多的争论。在社会工作教育领域，证据为本实践的发展史也是受质疑的历史。针对EBP是否是模式化社会工作实践和教育的最佳模型，证据为本的实践是否可以从医学领域顺利的转向社会工作领域的问题，存在两种批判的声音：全盘否定和批判性的审视。

持全盘否定的观点，韦布(Webb)等是主要代表。韦布认为，从哲学层面上来看，特别是在非医学领域实践中，决策制定的证据为本和理性模型并不适合真实社会中个体化的、受特定环境影响的实践，因为社会工作者决策制定过程中经常面对复杂的情景，干预问题很难被清楚的界定[12]。持这一观点的学者认为来源于医学领域的EBP不适用于社会工作实践，这主要体现在三个方面：

首先，EBP缺乏对环境系统及其相互关系的关注。社会工作更多关注情境中的个人，医学则更多关注的是个体。大多数医疗过程是分散的，能够被精确的跟踪，医生能够利用回顾研究资料，应用证据，从而实践EBP[13]。但是，社会工作实践并不是简单的建立治疗关系，界定需要，制定目标，其同样强调在环境系统中的相互关系，因此其需要人在情境中的视角来认知和干预社会问题，这与医学模式是明显不同的。EBP最初的焦点就是现象的诊断、治疗程序的决定和药物的发放，其对个体的关注明显与社会工作的特点不同。社会工作的干预结果相较于医学领域的干预结果较难预测，因为在医学领域病人一般都是干预的消极接受者，而社会工作中强调案主和多元社会关系的积极参与[5]119。

其次，EBP对研究资料的强调不适合社会工作。在社会工作领域要寻找特定的信息或研究资料应用于实践要难于医学领域。一方面，社会工作领域资料的科学性有待增强。社会工作领域资料的科学性并不高，大量的社会干预均是在缺乏控制的情况下实施的[14]。另一方面，社会工作领域研究资料应用于实践的方式更复杂。在医疗机构，一线员工可以通过电子邮件等将问题传达给督导，然后接收到处理意见，并付诸于实践。社会工作实践要复杂于医学问题，在案主问题诊断过程中，临床专家的意见、案主的价值与偏好均会影响最后的决策制定，这是EBP忽略的[15]。

再次，EBP并不能涵盖社会工作重要的理论和技能。EBP并不能完全革新以往的社会工作教育模式。因为EBP所重点强调的发现和分析研究证据的技能只是社会工作学生需要掌握的众多重要技能之一，而支持、理解和资源整合等重要的社会工作技能并没有很好的在EBP过程中展示[16]。除此以外， EBP仅仅让学生利用相应的资源和指南，并没有提供相应的理论来认知案主的行为和问题，其降低了人类发展、实践技能和临床教学的相关理论的重要性。

持批判性的审视观点的学者中，甘布里尔等学者是代表。他反对韦布等对EBP持全盘否定的观点，并支持和肯定了EBP及其相关研究，认为EBP并不是简单的在决策制定过程中增加研究资料的应用，EBP的推行在哲学和技术层面促进了社会工作实践和教学模式的全面变化[5]115。持这一观点的学者对前述争论的焦点做了一一回应，认为EBP能够有效的推动社会工作实践的科学性。

首先，甘布里尔认为证据为本的社会工作充分的考虑了社会工作者面临的复杂过程，其整合了案主的相关信息和外在研究发现，做出最终的决策，比如：每个案主独特的特点和环境，包括其偏好、行为等内容[17]4。其次，针对EBP不适宜社会工作方面，支持的学者提出了证据为本实践的跨学科模型(简称EBBP，包括前文所述的九个学习模块)，认为这些模块所倡导的技能与社会工作教育协会所要求的十个核心能力，以及这些能力相应的知识、价值、技能和实践行为是一致的，比如：社会工作者应该关注案主的多样性和差异性，EP，CA，SE，RCT，SR这几个模块均给予了体现。所以社会工作教育者可以利用EBBP的九个模块的培训内容整合EBP培训和社会工作课程，从而增强社会工作技能。虽然EBP的内容与社会工作的核心技能一致，甘布里尔也指出，EBP在社会工作实践和教育中的应用只是社会工作众多实践模式中的一种，证据为本实践并不能替代现有社会工作中所有的专业能力，因为除了最佳的、最新的研究证据；服务使用者的价值和偏好需要考虑以外，社会工作者的专业技能、同理性和其他的一些专业能力均是社会工作者实践的基础[17]13。

(二)证据为本的社会工作实践教学对中国社会工作教育的启示

证据为本的实践影响了西方社会工作教育的发展，也可能是推动社会工作在中国发展并获得社会认同的一个可能策略[18]。国内学者普遍重视高校人才培养[19]和教育质量管理[20]，内地社会工作在实践和教学中均强调理论和实践的整合，但是现有的实践教学要么是偏向理论学习的课程实训；要么是偏向实践学习方面的机构或社区实习，在如何整合上并没有形成系统的理论与模式。中国的社会工作实践教育应该基于证据为本的实践做出及时的反应，推进证据为本的社会工作实践教学对中国社会工作教育有重要的意义。

首先，强化理论(研究)与实践的整合。我国专业社会工作发展一直受困于专业社会工作机构和实务督导缺乏的问题，从而严重制约着我国专业社会工作的发展。而证据为本实践模式则向我们提供了一个实践和教学的整合框架，证据为本的实践模式引导实务干预者在现有的社会背景中寻找最佳证据来构造最终的干预决策和行为，系统化了干预和教学模式。同时，证据为本实践教学要求以研究促实践，主张各社会工作高校根据教师的研究成果推动干预实践。

其次，强调技术性实践和反思性实践相结合的实践教学模式。我国高校社会工作专业教学主要采取技术理性模式，更多的是注重“做”，“反思”较少，需要把理论研究嵌入反思行动的实践过程，实现理论和实践的反思对话[21]。倡导教学改革的社会工作研究者也提出我国应该建立整合反思元素的技术性实践和教学模式。证据为本的社会工作实践教学是技术性实践和反思式实践相结合的重要体现，既给予社会工作实践具体的指导，又强调对资料和干预效果的批判性评价，推动我国专业社会工作实践教学的革新。

参考文献：

[1]Mullen E J. Evidence based practice in a social work context: The United States case [M].Helsinki, Finland: STAKES. 2004：1—24.

[2] Jayaratne, Srinika, Rona L Levy, Rona Levy. Experimental Clinical Practice[M]. New York: Columbia University Press, 1979：25—27.

[3] Drake R E, Essock S M, Shaner A, Carey K B, Minkoff K, Kola L, et al. Implementing dual diagnosis services for clients with severe mental illness[J]. Psychiatric Services. 2001(4)：469—476.

[4] Gibbs L, Gambrill E. Evidence-based practice: Counterarguments to objections[J]. Research on Social Work Practice, 2002(3)：452—476.

[5] Mullen E J, Streiner D L. The evidence for and against evidence based practice[J]. Brief Treatment and Crisis Intervention,2004( 2)：111—121.

[6] Eileen Gambrill. Transparency as the Route to Evidence-Informed Professional Education[J].Research on Social Work Practice, 2007(5):553—560.

[7] Corcoran K. From the scientific revolution to evidence-based practice: Teaching the short history with a long past [J]. Research on Social Work Practice, 2007(5):548—552.

[8] Jennifer L Bellamy, Edward J Mullen, Jason M Satterfield, Robin P Newhouse, Molly Ferguson, Ross C. Brownson and Bonnie Spring, Implementing Evidence-Based Practice Education in Social Work: A Transdisciplinary Approach[J]. Research on Social Work Practice, 2013(4): 426—436.

[9] Enola K Proctor. Implementing Evidence-Based Practice in Social Work Education: Principles, Strategies, and Partnerships[J].Research on Social Work Practice, 2007( 5):583—591.

[10] Crisp Beth R, Pam Green Lister, Assessment Methods in Social Work Education: A Review of the Literature [J]. Social Work Education: The International Journal.2002(2):259—269.

[11] Trinder L. A critical appraisal of evidence-based practice[C]//L Trinder & S Reynolds (eds). Evidence-based Practice: A Critical Appraisal. Oxford: Blackwell Science, 2000:212—242.

[12] Webb S A. Some considerations on the validity of evidence-based practice in social work [J]. British Journal of Social Work, 2002(1):57—79.

[13] Eddy D M. Evidence- based medicine: A unified approach [J]. Health affairs, 20054(1): 9—17.

[14]Proctor E K. Developing knowledge for practice: Working through “trench-bench” partnerships [J]. Social Work Research, 20037(2):67—69.

[15] Pedro Morago.Evidence-based practice: from medicine to social work [J].European Journal of Social Work,2006(4): 461—477.

[16]Kathryn Betts Adams , Holly C Matto, Craig Winston LeCroy. Limitations of Evidence-based Practice for Social Work Education: Unpacking the Complexity [J]. Journal of Social Work Education, 2009(2):165—186.

[17] Gambrill E. Evidence based practice: sea change or the emperor's new clothes [J]. Journal of Social Work Education, 2003(1): 2—23.

[18]何雪松.证据为本的实践的兴起及其对中国社会工作发展的启示[J].华东理工大学学报：社会科学版，2004(1)：13—19.

[19]陈婷.基于学生主体的高等教育质量管理探讨[J].常州大学学报：社会科学版，2013(3)：90—92.

[20]陈平，严艳.论文化育人视野中的通识教育与高素质人才培养[J].常州大学学报：社会科学版，2013(1):81—84.

[21] 郭伟和,徐明心,陈涛.社会工作实践模式：从“证据为本”到反思性对话实践[J].思想战线，2012(3):34—40.