从生态学视角看大学英语课堂的合作学习

吴 静，何少庆

(义乌工商职业技术学院 外语外贸分院，浙江 义乌 322000)

克雷明(Cremin·L·A)在1975年在《公共教育》最早正式提出教育生态学理论。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的科学。把生态学原理和方法运用到教学研究中，对构建有效的课堂具有重要的方法论意义。课堂生态的主体教师与学生之间互为参照所形成教师生态群体和学生生态群体，这两类课堂生态主体不仅各自内部关系错综复杂，而且彼此之间也互相作用和塑造，发生合作关系。

课堂生态系统与合作学习存在着重要的联系。课堂生态系统活力指标体系中的主动性是非常重要的一项指标，主动性是指个体按照自己规定或设置的目标行动，而不依赖于外力推动的行为品质是完成教学目标的一项关键因素。而合作学习模式能通过提高学生的课堂参与性和积极性，有效改善课堂内的社会心理气氛，是调节课堂生态系统中一个非常好的选择，同时也成为当代主流教学理论与策略之一[1]。

课堂组织如果采取了合作学习的形式并将内在的生态关系上调至到最佳的适合度，适合度原则是课堂生态系统运行的一项基本原则，它是指主体对某以实物是否符合实际情况或客观要求的一种判断。课堂生态系统中两个主题直接相互作用时各自活动符合对方需要的程度越高，说明彼此对于对方适合的度越高。[2]

一、适合度指标与合作学习

在以师生活动为中心的课堂中，适合度是一个重要的考量因素。适合度可以分解为目的适合度、内容适合度、方式适合度和态度适合度，所有适合度决定了在实际课堂中所有在课堂内开展的小组合作学习是否能取得预期的效果。在实际课堂组织上时常在适合度上出现了失衡，导致合作学习效果不佳或者无效。

(一)目的适合度不一致——合作没有落实语言目标

课堂生态系统中师生发生直接相互作用时，各自活动的目的不符合对方的需要。目的是教学活动的导向，师生的方向越一致，彼此的活动就能够越适合对方。反之，参与教学活动的双方目的不一致，无论以何种方式实施教学都无法落实语言目标。因此，在实际课堂中，教师在合作前没有明确要求和清晰表达语言目标，对合作的示范也不够到位。学生的兴趣集中点偏差，未使用目标语进行交流，合作的效果就达不到预定的语言目标。

(二)内容适合度不认可——合作中内容枯燥单调

教学内容是任何一个教学活动的载体，师生认可活动的内容是合作学习的核心点。课堂中，有的教师对教学内容把握不到位，没有对教学内容合理加工和处理，学习内容安排过多或过少，太难或太易，形式和过程太简单或太复杂，导致学生只是为了教师的要求而展开合作，单调机械的合作无法契合学生内在的需求。合作学习可以承载各种类型和科目的教学内容，包容性强、适用性高，教师经过一段时间的培训和实际操作，基本能够在教学生态中处理好教学内容适合度问题。

(三)方式适合度无序——合作学习形式化

方式适合度可以理解为活动内容借以表现的形式。教师和每个学生都会采取自己的方式参与教学活动。教学效率低主要是师生对课堂生态质量的敏感度不高以及多维互动不够密切造成[3]。传统的大学英语课堂以教师为主体，合作的形式单一散乱无序，表现活力四射但实际效率低下，合作仅流于形式，内在分散。合作学习教学模式的辨识度比较高，不当的合作学习方式会打破课堂生态平衡，教师比较容易察觉并适时调整教学方式。

(四)态度适合度不适应——合作学习关系松散

课堂生态主体在态度上彼此是否相互适应，直接决定了彼此行为的发出和接受程度。当教学内容超出学生的能力范围时，学生感到茫然，接受教学内容和方式的程度降低，态度上会不适应。这类的合作拔高了他们已有的知识水平，学生原有的语言积累不能胜任此类的合作，学生合作关系松散，课题生态关系会瞬间恶化，合作学习就失去了意义。

二、生态学理论与合作学习法结合，服务于大学英语课堂实践

如何在教学实践中处理好适合度的关系，充分利用生态学理论参与合作学习的方式进行教学，从而保持学习的积极性和兴趣而获得最佳的学习效果？如何在教学实践中保持最理想的合作学习状态和学习能力而不至于留于形式？以大学英语课堂为例，大学英语课堂的生态现状的核心问题就在于适合度失衡，适合度的把握是合作学习的关键。真正的合作学习是充分尊重课堂生态系统，淡化教师权威的同时发挥学生的主体性，营造良好的教学环境并达到教学目的，使生态达到平衡的理想状态。以生态学理论为基础，大学英语高效课堂的合作学习可以从以下几个方面入手：

(一)定位合理的课堂教学目标，创设和谐的课堂环境

大学英语课堂突出的现状除了物理生态环境不协调之外还有价值生态环境的不平衡。例如：教学目标与材料缺乏科学性。教学目标单一，强化了考试分数的作用，这种工具型的学习动机显然不易激发学生学习英语的积极性，消极学习；目标过多，英语学习与使用脱节导致学生自主学习能力越来越差，内在学习动机消失。

针对以上情况，在教师了解教学目标、学生、教材前提下对教学目标和内容充分的消化、梳理、预设，将教学目标的设定成系统的、可操作的和相对自主的；基于合理的教学目标和教学态度，合作学习作为主要教学手段也会具有对应的架构、层次感和可操作性。另一方面，合理的教学目标使课堂生态更趋稳固和平衡，在一个达成学习共识的英语教学环境中，教师有意识地突出“和谐”的特征，既有师生、生生之间的人际沟通和情感交流，又有自我思考和相互思辨，让学生尽情地展示自我，体会切实的合作与竞争。

(二)变革教学方式，实现课堂生态动态平衡

大学英语课堂的教学方式在传统与现代中迷失。有些教师采取的教学方式过于传统，使课堂变成教师主导的精读课，学生参与度低，导致师生心理距离和情感疏离；有些课堂过于激进，使用多媒体教学和活动教学信息量过大使教师的生态位置弱化；看似活跃度高实际效果差。大英语教学改革进行很多年，一线教师运用各种教学法进行课堂教学，如：角色扮演、做游戏、辩论、调查等。看起来很“热闹”，但是实际效果并不理想。很多教师只把合作学习作为传统教学的调味剂，教学的方式没有进行彻底变革。

如果在教学在课堂互动过程中，增加信息的传递，紧扣教学环节，加强“纽带”能量的交流，就可以大幅度实现课堂的动态平衡[4]。在大学英语教学中师生需要学会如何不断提高调控能力，才能成为一个合格的“课堂生态学者”。达到课堂生态的动态平衡是教学过程的理想状态，在实际教研中不断加强教学对话互动、合作、体验、探究才能向理想靠拢[5]。

【教学案例】

教学任务：浙大出版社出版的浙江省重点建设教材——新编实用英语读写教程(第一册)Unit3 Text A May I Feed课文的主要内容，讲述人与人之间互相关爱的故事。

参与形式：4人小组。

教学目的：通过4人小组轮流寻找问题解决问题判断问题的方式理解文章内容，培养学生分析、归纳的能力。

教学流程：

1)在阅读课上，Four Square Workshops(FSW)要求学生以四人组为单位成一个工作坊，在任务驱动下进行合作学习。

2)四名学生在合作学习中担任不同的角色，并且进行轮换，各司其职。快速阅读材料后，学生A：阅读文章的一个段落，并回答B提出的问题；学生B：针对此段落设计一个问题；学生C：判断问题的质量和A的正误；学生D：分别对B和C给分并进行记录。

3)角色逐一轮换，直到完成整篇材料的阅读，观察学生记录。

4)设计70%与材料相关的练习和30%的开放式问题进行测试。在理想状态下，能调动学生的积极性，有效提高学生的自主阅读能力。

教学评述：

将枯燥乏味的阅读，通过一个四个人组成的工作坊形式在小组内进行合作学习，使知识变得生动有趣，并且容易记住。而比赛不仅增强了趣味性，坚固了信息纽带，而且也降低了知识难度，促进学生的团结协作。值得提出的是，实施工作坊式合作学习必须保证两方面，一是教师安排的教学内容适合度必须准确，在学生所接受范围内，不能太难或太简单；二是学生的态度适合度也至关重要的因素，如果一个小组其中有人不合作，或者语言水平太低都会影响到课堂学习的进行。教师必须在活动之前做好前导和教案准备。

(三)开放与创生的课堂和教材

教育生态学最初的意义从生态学角度对教育进行的多元化综合分析，尤其重视教育的社会环境。课堂原本就是动态的、生态的，课堂中所使用的教材应该向师生的个人经验开放，而合作学习的目的在于提供一个交流的平台，引发一个共鸣的话题；合作学习是课堂与教材的纽带，学生获取的知识是立足于教材，不断超越和创生教材的。另外，合作学习并不一定要局限于课堂，它的影响和生态系统一样可以扩大到课外；合作学习的物理环境也并不局限于校内，还可以延伸要校外。

近年兴起的翻转课堂(Flipped Class)就是典型的课堂延伸。翻转课堂在互联网与计算机技术的支持下以学生自学或合作学习、课堂互动的方式教育效果。而课堂和老师的角色则发生了变化。老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识[6]。高考制度改革，大学英语课堂经历着重大变革，学生的英语基础和上大学后的学习兴趣参差不齐，而开放的课堂突出学生的学习主体性和主动性；在涉及到学生自身专业中的英语，如商务英语、计算机英语、旅游英语，通过编制学习指导手册，补充视频资源，利用网络交流等方式，多样的教学素材、信息点和教学流程的重新建构扩大了生态圈，甚至连家长都可能直接参与到教学生态中来，翻转课堂也非常适合大学生创业时一些学分替代课程的自我学习模式。容纳了更多积极信息的教学生态环境更适合合作学习效能的发挥，促进知识的吸收内化。

(四)多元化的合作评价机制

人才培养的本质既然是培养职业能力与综合素质，合作学习的评价体系必须是多元的，评价机制的多元化在合作学习效果考核中反映了教育生态学的本质，其评价系统也是生态系统下的不可缺少的精密标尺。因此，合作学习的评价体系应该在课堂生态环境下主客观结合，所以要以尊重、理解的态度，利用课堂观察、课后访谈与测试联系等形式，及时对学生参与学习活动的态度、方法、过程与效果进行多元评价，以教学整个过程与内外部环境为对象的量化评价和质化评价[7]。

大学英语教学采取过程性评估与终结性评估相结合，过程性评估可以包括课堂活动评比，课外学习效果自评，创建学习档案，小测试，问卷调查他评等，过程性评价不低于50%，成绩评估侧重学生在语言系统学习上取得的进步，同时兼顾小组合作、学习方法等方面的考核；终结性评价必须包括听与说等实践应用能力的测评，占比30%，英语作为一种交际工具，其中的听说能力是课程考试内容中不可或缺的部分。所以整个评价体系可以将学期总评成绩设定为过程性评估(50%)+听说能力(30%)+期末成绩(20%)组合。

三、结语

生态具有延展性、持续性，同时合作不是单一的人际关系，合作学习也可以随着生态主体之间的关系延伸到课堂之外，新型的学习方式的恰当使用能可以促进师生积极参与到课堂内外中来，优化课堂生态环境。在大学英语课堂教学实践中，教师应当充分利用生态学理论与采用灵活多样的合作学习教学方式，调整大学英语课堂教学的适合度到理想的水平，通过大量的理论学习和教学实践提高运用技巧，激发学生学习英语的内在动机，从而实现大学英语高效课堂。

参考文献：

[1] 杨益红.通过合作学习减少两级分化的有效尝试[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2010(12)：76—78.

[2] 孙芙蓉.课堂生态研究[M].浙江：浙江大学出版社，2013:148—155.

[3] 李森，王牧华，张家军.课堂生态论[M].北京：人民教育出版社，2013:55—58.

[4] 程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].上海：外语教学与研究出版社：2002：8.

[5] 娄淑娟，何少庆.多模态话语理论在口译教学中的应用[J].常州大学学报：社会科学版，2014(2):102—103.

[6] 蔡静.对高校教育改革中的几个问题的探讨[J].常州大学学报：社会科学版，2010(4):68—70.

[7] 何少庆.英语教学策略理论与实践运用[M].浙江：浙江大学出版社，2010：29.