二语词汇附带习得存在的问题与思考

宓秀梅

摘 要：IVA作为词汇习得的新形式有助于学习者在阅读过程中通过丰富的语境习得词汇，在提高阅读能力的同时有助于词汇量的扩大，可谓事半功倍。但它也有局限性，学习者会因为对生词缺乏注意或无法正确推测词义而导致IVA的失败，而通过IVA习得的词汇知识也不够全面，远未达到能运用自如的程度。因此，二语词汇习得仅靠IVA是不够的，教师应在教学过程中灵活运用各种加强手段，将IVA和直接教学相结合，来帮助学生有效建立自身的心理词库。

关键词：二语词汇附带习得；阅读；注意；推测词意；注释；直接教学

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）02-0200-03

对于L2学习者而言，词汇习得是二语习得的中心任务。但目前的词汇教学中，教师常处于两难境地：一方面力图教授学生尽可能多的词汇；另一方面又不可能把大量时间投入到词汇教学上。源于此，词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition，以下简称IVA）研究便成为当今词汇研究之热点。这一概念是Nagy， Herman & Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上提出的。所谓“词汇附带习得”指学习者在完成其它任务时（如阅读、听英语歌曲等），并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇。尽管听、说、读、写过程中都能附带习得词汇，但在L2教学领域，主要研究作为阅读过程副产品的词汇习得。因为阅读是L2学习过程中最常见的获得词汇输入的途径。大部分学者认为除最初的几千个常用词需要刻意学习外，L2学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。相对于传统的刻意学习而言，阅读过程中的IVA有以下优势：一是词汇的习得往往在“语境”的参与或辅助下发生，这比传统教学使用的词汇练习上的词义及其用法丰富而真实得多；二是阅读和词汇习得同时进行，提高了学习效率，效果也更好；三是这种学习个性化强，因为学习者对词汇的掌握是在个人对阅读材料有所选择的基础上完成的。

一、二语词汇附带习得存在的主要问题

二语习得是一个复杂的过程，包括语言知识的输入、吸收、中介语体系及输出。从输入到吸收，中间还分两个阶段：被注意的输入和被理解的输入。也就是说，被注意是IVA产生的前提，而被注意的语言知识还必须在IVA的过程中被理解才会引起中介语体系的变化，而这一体系正是最终习得语言的基础。因此，本文将从IVA的产生、过程及习得结果三方面分析其存在的主要问题。

（一）IVA的产生所存在的问题——缺乏对生词的“注意”

“注意”对二语习得有重要影响，这种影响在附带习得中也同样存在。根据信息加工理论，输入的信息最初储存在感觉登录器中，不进行意义加工，除了选作进一步加工的信息外，很快就消退，而选择哪些信息进行进一步加工是由注意力来决定的，只有被注意的那一部分信息才有可能通过加工被吸收。在这过程中，高水平的阅读者由于在阅读中很多环节实现了自动化，其消耗的注意能量很少，有充足的能量去注意生词。但中低水平者缺乏在短暂的时间内协调阅读过程中众多子过程的能力，如果输入的信息超过了工作记忆的容量限制，那么就只能根据其重要性进行选择性的注意。对阅读来说，重要的是内容理解，因此对于中低水平的学习者而言，他们必须将大多数的注意资源用在内容理解，因此没有足够的空余资源去注意单词，导致无法产生IVA。

但即使是高水平的L2学习者，也可能在阅读过程中因忽略生词而无法产生IVA。因为二语阅读是个复杂的认知过程。读者在加工文本时，一方面运用语言知识，自下而上提取和构建文章的命题信息；另一方面运用其他相关知识，自上而下去推测或证实文字所表达的意义。在这过程中，读者会采取各种策略把从文本中获得的信息与大脑中已有的信息联系起来。当遇到生词时，读者头脑中的信息链会出现断裂，需要采取策略推测词义，对缺失的信息加以弥补，使信息链得以延伸。因此，只有当某个生词影响到读者对上下文的理解时，才会引起读者的注意。而研究表明语篇中有半数左右的生词因对语篇理解不重要而被忽视，自然也不会产生IVA。

（二）IVA的过程中存在的问题——无法正确推测词义

语言学家Krashen在其输入假说中强调可理解输入在习得中的重要作用。而在IVA的过程中，只有成功推测出生词词义才能获得可理解输入。但由于文本和学习者自身的因素常常导致其无法在阅读过程中推测出词义或推测的词义不够精确。

文本的语境线索是影响词义推测成功与否的关键因素。Mondria & Boer将语境分为“蕴意型语境”和“非蕴意型语境”。前者指语境中提供了有助于推测词义的线索，后者反之。实验证明学生在遇到蕴意型语境时，容易准确地猜出生词词义。但是，语篇中的生词并不总是有蕴意型语境，因为语篇的目的不是为词义推理而创造语境的，而是给母语阅读者传达信息的。Frantzen对真实文本的研究发现，只有一些语境有利于推测词义，更多的语境含糊不清，对推测词义没有帮助，甚至有负作用；Zahar等人也通过研究证明了语境对推测词义的帮助是有限的。

除了语境线索缺乏导致词义推测失败外，学习者本身的语言水平也会影响到词义推测。研究表明学习者必须认识全文95%以上的词汇，才有猜对词的机会，即至少要掌握5，000个见文即懂词。但是，根据我国教育部的要求，一般高中毕业生只掌握2000到3000词汇，即使通过CET-4的大学生，也未必能达到正确推测词义的要求。而且，除了必需的词汇量外，根据Rieder对阅读过程中认知机制的分析，学习者还要熟悉文本的背景知识，并且有较好的猜词策略才能正确推测词义。Swanborn和De Glopper的实验表明通过上下文进行词义推测的成功率平均仅为15%。可见正确推测生词词义确实是L2学习者在IVA过程中面临的一个重要问题。

（三）IVA的结果存在的问题——无法全面习得词汇知识和应用能力endprint

尽管推测词义困难重重，但即使能从上下文理解词义也不等于从上下文习得了词汇。既往研究已得到共识，词汇知识不是单维的，而是多维和复杂的，至少应包含深度和广度两方面。就广度而言，大部分词汇都不止一种词义，但从某一特定语境中通常只能推测出其中一种词义，因此，仅通过阅读很难全面掌握生词词义；就深度而言，根据Nation提出的词汇框架知识，要习得一个词汇包括掌握其发音、拼写、意义、搭配模式、语义韵、语法特征等各层次各维度的知识。但是，大部分研究发现在单纯阅读中发生的IVA结果一般只局限在词义方面，很少涉及其它方面的知识。因为，从交际语言观来看，阅读作为读者与作者之间通过文字进行的一种信息交流，具有意义优先、形式其次的交际特征，所以，读者更易习得词义而忽略词形。而且词汇知识中的语法特征等，与更具灵活性和变化性的语义、搭配相比，对理解意义、获取信息的影响程度小得多，所以也很难在阅读过程中习得。

另外，就词汇的运用来说，目前IVA研究所使用的词汇测试手段，如选词填空、意义辨析、目标词造句等，包括广泛使用的Wesche&Paribak的词汇知识等级表，都只能检测学习者接受性和受控产出性词汇的习得，而对于Laufer提出的在没有任何提示情况下，就能按照主观意志自由表达的自由产出性词汇，很难通过常见的测试手段检测，因此，以往的研究很有可能高估了阅读带来的IVA。近年来出现了少量测试自由产出性词汇的实验，结果发现词汇的自主运用性知识很难在自然阅读过程中被提取和记忆，大多数的阅读经验只能建立形义关联或获得接受性词汇知识及少量的受控产出性词汇知识。由此可见，通过附带习得的词汇在其广度、深度和应用性方面还存在不足。

二、解决问题的途径思考

研究证明，在单纯阅读条件下，学习者能附带习得的词汇并不多。为此，Paribakht&Wesche指出可以在IVA过程中使用加强手段提高目标词的凸显性，加深学习者对目标词的认知加工，使习得过程更直接有效。

（一）通过任务设计来吸引学习者的“注意”

心理学研究指出注意力和目的有关，而后者在很大程度上受到任务需求的影响。因此，设计一些要求用到目标词才能完成的任务，能有效吸引学生对生词的注意。例如Paribakht&Wesche在对10位中等程度的L2学习者所作的有声思考研究中发现，他们更加在意那些与完成某一特定任务有关的词汇，而且这些差别导致有区别的学习效果。由此揭示了任务要求、习得者注意力以及学习效果之间的紧密联系。此外，Laufer&Hulstijn在其“投入量假设”中也指出阅读促成的IVA与阅读任务有很大关系，学习者付出的努力程度即“投入量”越多，习得也越多。因此，教师应针对不同语言水平的学习者，设计不同的阅读任务，将其注意力更多的引向对目标词的关注。

（二）通过注释帮助获取正确词义

推测词义是IVA的重要过程，但种种因素导致读者无法通过上下文正确推测词义。而给生词提供注释（根据注释的长短，可选择旁注或边注或尾注），是解决IVA过程中推不出或推错词义的最好方法。

注释可分为母语注释和二语注释。具体选择何种注释，可参考Potter，et al.提出的词汇连接模型理论。该理论将双语记忆表征模型分为词汇连接模型和概念调节模型两类。词汇连接模型指双语者从第二语言的词汇表征经过母语的词汇表征之后才能获得概念表征，这发生在二语学习的初期；而概念调节模型指双语者从第二语言的词汇表征直接获得概念表征，这发生在二语流畅性达到较高水平的时期。因此，对于大学低年级学生，母语注释比二语注释更有利于词汇的习得；而当学生的二语水平达到一定阶段时，可以更多地使用二语注释。

此外，为激发学习者更高的认知投入，Hulstijn又将多项选择注释的形式引入了IVA研究中，并通过实验证明比传统的单项注释更有优势。国内的段士平、严辰松所做的关于单项注释和多项注释的对比研究也得出了同样的结论。同时，随着计算机技术的发展，注释也不仅仅以文本形式出现，而与多媒体结合，形成了图片、视频、声音片段的多模态注释。这样的注释使用起来容易控制，更为方便，而且不会打断阅读过程的连贯性，对词汇的习得效果也更佳。因此，教师在选择编写阅读材料时应根据学生的语言水平和客观条件选择适当的注释方式以提高IVA的成功率。

（三）通过直接教学来帮助学习者全面掌握词汇知识

IVA最大的问题在于附带习得的词汇知识不够全面，尤其是产出性词汇的习得率很低。对此，首先应该明确IVA是阅读大量不同文本所产生的累积习得效应的结果，而不是一次性阅读的“副产品”。而且通过上下文反复接触生词或熟词的新义是词汇习得的第一步，而这一步是完成词汇从部分到完全习得的必要基础。因此不能否定IVA的作用。

当然，要完全习得词汇，仅靠IVA确实是不够的，附带习得和刻意学习作为扩大词汇量的两种方式，并不是相互对立的，而是各有优缺点，最好的方法是将两者互相结合，取长补短。例如，Zimmerman通过研究发现适量的自选阅读活动伴以每周3学时的互动式词汇讲解，效果要比只进行阅读所得出的结果更好。董燕萍对词汇的直接学习与间接学习进行对比研究后也发现：在间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者（尤其对较低水平的学习者）的词汇产出能力。此外，对于最基础的几千个词，大多数学者依然建议由教师将其作为课堂教学内容直接教授，因为只有当学生能熟练地掌握和应用这些基本词汇后，才能进行独立阅读，猜词并附带习得词汇。

总之，IVA作为词汇习得的新形式有助于学习者在阅读过程中通过丰富的语境习得词汇，在提高阅读能力的同时有助于词汇量的扩大，可谓事半功倍。但它也有局限性，学习者会因为对生词缺乏注意或无法正确推测词义而导致IVA的失败，而通过IVA习得的词汇知识也不够全面，远未达到能运用自如的程度。因此，二语词汇习得仅靠IVA是不够的，教师应在教学过程中灵活运用各种加强手段，将IVA和直接教学相结合，来帮助学生有效建立自身的心理词库。

参考文献：

〔1〕董燕萍，交际法教学中词汇的直接学习和间接学习[J].外语教学与研究，2001，（5）.

〔2〕 段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用.外语教学与研究，2004，（3）.

〔3〕吕红梅，姚梅林，杜煜旻.英语阅读中单词注释对词汇学习的影响研究[J].心理科学，2005，（6）.

（责任编辑 王文江）endprint