生本关系之我见

李世清

李世清，教师，现居江苏赣榆。

编者推荐辞：在阅读教学中，学生与本文对话的终极目标是超越文本，吸收文本精华为我所有，为我所用。而学生对文本的理解由于各种原因会出现旁逸斜出的现象，面对这样的学生和课堂，面对这样的阅读结果，教师该怎么办？

现代阅读理念认为阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。因此在阅读教学中必须建构“自主体悟式教学法”，所谓“自主体悟式阅读学法”就是重视学生自己的阅读体验、感悟，重视学生的个性和思维发展，着眼于文章的整体理解和把握，着眼于知识向能力的转换，着眼于信息处理。” （余文森、郑金洲主编《新课程语文教与学》）

在阅读教学中，讨论问题这一环节是学生与文本、学生与学生、学生与教师之间的多向对话过程，最重要的是学生自主感悟的过程。由于每个学生有着不同的知识经验，思维方式，性格特点，情趣爱好，他们在思考同一问题时，会有不同的假设和推论，于是在许多阅读课上，学生经常各抒己见，互不相让。许多时候，我们常常得意于学生缤纷的“创造性阅读”成果和他们维护各自成果的努力，于是阅读教学培养了一群肤浅焦躁的读者，学生对文本的理解也由于各种原因的存在而出现了旁逸斜出的现象，面对这样的学生和课堂，面对这样的阅读结果，作为教师，我们该怎么办？

一、培养学生对话的态度和习惯

亚里士多德告诉我们：“谁在倾诉，也就随之听到了更多的东西，即那些不可见的以及一切人们可以思考的东西。”阅读中文本是个潜藏着巨大可解读性的主体，读者在对它作出自己的解释之前必须向文本敞开自己，用心听听文本向它说了什么。只有真诚地与文本交往，充分尊重文本的主体，才有真正的理解。在课堂上，当学生将自己的阅读心得与其他同学交流时，这也是一种对话。我们在课堂上经常会碰到持不同观点的学生各持己见，互不相让的情景，对此，我们就应该教育学生，使他们知道对话不是为了维护自己的观点，而是在交流中共同前进，取得可共享的意义，从而共同提高。为了树立正确的对话态度，在教育中可以有引导，也可有教训，该鼓励则鼓励，该批评则批评。如果，不首先让学生明白倾听的重要性，那么在教育中，对话则很难有秩序地进行下去。

二、引导学生掌握对话的方法和途径

现代科学知识量多且发展快，教师在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没这个必要。教师在传授知识方面的职能变得复杂化，不再只是传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获得知识的工具，以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。阅读中的对话是自由的，但不是任性的，而是有规则的。在阅读教学中我们就要引导学生去把握这种规则，只有合规则的，才是自由的。新课标认为教师是学生学习的促进者、引导者，因此，在阅读中，我们有义务引导学生掌握正确的阅读规则。

1.不能将虚构的作品当写实的来读。尽管新课标淡化了文体教学，但并不等于就不存在文体了，像文学作品中的小说、散文、戏剧、诗歌以及实用文体中的议论文、说明文等文体特征明显的课文，我们在教学时，应有意识地引导学生明确这类文章某些方面的特点，以便学生在今后阅读到类似文章时就可以运用这些知识自觉解决问题，如有的学生读《愚公移山》时，读出了愚公移山是破坏旅游资源，批评愚公损害生态环境，提出让愚公搬家的建议；也有学生说鹬蚌相争的故事中，鹬的嘴已被蚌咬住了怎么还能讲话等，这类读法，显然没有尊重文本的文体性质，如果学生了解了寓言的写作特点，表现手法之后，是不会讲出这番歪理的。

2.文本的时代背景也要注意。孟子说：“知人论世”。要想深入理解文本，就要对文本所处的时代背景作全面了解，我们不能以现时的视点阅读它时，不能无视那个时代的相关特征从而作一意孤行的解读。如在上完《皇帝的新装》 后，师生开始对话，老师问：“你最欣赏文中的哪个人物？并说明理由。”回答五花八门，欣赏孩子的占一半左右，表示要向骗子学习的占三分之一还多，为什么呢？因为骗子只骗皇帝和大臣，是“义骗”“巧骗”，被骗的不值得同情，骗人的也无可厚非。面对此种情景，我们要引导学生深入理解文本的创作主旨。教师适时补充必要的创作背景材料，引导学生正确理解文本。安徒生在童话中讽刺了三种人：皇帝，骗子，随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢，在安徒生那里，骗子也是“坏人”，他们在道德上是丑恶的，如果说中国传统武侠小说中那些劫富济贫的义偷，还有点仁义之举的话，那么文本中的骗子骗人并无高尚的目的。虽然他们骗的是坏人，但骗坏人并不能使他们变成好人。离开了文本的创作背景和文本的指向性，盲目提出要学习骗子，这犯了转移论题的错误。

3.要注重文本的整体性

文本的整体性来自它结构的有机性，在解读时，不能断章取义，不能抽取某个要素或情节孤立地理解。在阅读《七颗钻石》时，有学生就读出小姑娘缺乏爱心的内容，你看，小狗把小姑娘绊倒了，小狗不断哀叫，她却置之不理，而扑向摔在地上的水罐，这能说她有爱心吗？我们只要联系前后的内容，将这一情节置于文本的整体中去理解，就不难看出，在当时，这罐水的来之不易及这罐水的意义，可以说这罐水是救活她妈妈的唯一希望，在那时是小狗的哀鸣声更令她同情呢，还是妈妈的生命更令她着急？这个问题的答案是显而易见的。

当然，阅读规则还有很多，能否实现与文本的成功对话，很大程度上取决于学生对规则的掌握和运用情况。

三、发挥教师的方法引领作用

在阅读教学中，教师的角色是双重的，他既是一个教育引导者，是规则的传授者和守护者，同时教师也是一个读者，是一个对话者。一般来说，教师作为文本与学生的中介，其思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用。

相对于学生，教师是较为成熟的阅读者，在与教师的对话中，学生将获得更大的促进，因为对话能力只能在对话的实践中培养，学生与一个成熟的阅读者对话，无形中会提升他的实践效果。当然，教师与学生不是简单地交流各自的阅读结果，而是共享自己与文本的对话过程。一方面，理解就是一个过程，过程本身具有教学的本体价值，新课程标准就将“过程”作为阅读教学的目标之一。另一方面，过程展示也有很多的示范作用，是教师作为相对成熟者在与作为相对稚嫩者的学生的对话中培养学生文本理解能力的好方法。面对文本，师生是平等的，但并不意味着师生的理解能力是平等的。成功的对话是师生动态互补，多层次深化的互动。在阅读毛泽东的《沁园春·雪》 时，我们完全可以将从“望”字中读到的诗人那豪迈的意兴、凌云的壮志、博大的胸怀、磅礴的气势，直接传达给学生。这对学生同样有方法引导的意义，但这绝对不是取代学生在阅读中的主体地位。

四、情感、态度、价值观的引导

古人说“道非文不著，文非道不生”。它精辟地道出了文章形式和思想内容的辨证关系。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》 中写道：“你们不仅仅是教课的教师，也是培养人的教育者，是生活的导师和道德教员。”作为阅读教学的文本，是作者思想的载体，我们在阅读时必然要涉及思想、情感、精神等不确定的内容。新课标的理念强调阅读要重视学生的独特感受和体验。在阅读中，学生经常喜欢提出些“离经叛道”的古怪问题。如学习《“诺漫底号”遇难记》时，老师问“假如你是一名脱险的乘客，面对渐渐下沉的船只你想对哈尔威船长说点什么？”大部分同学都表达出一些美好的想法，或劝他自救或抒发对他的感激与祝福，但也有学生说：“船长，你放心的去吧！”说这话时一脸的戏虐之情，很让人感到愕然，所幸立即有学生起来反驳：“如果他是你爸爸，你还会这么说吗？”那学生马上说：“他不可能是我爸爸”。反驳的学生虽有满脸气愤，却也无言以对。这虽然是个别的学生，但也让我们感到莫名的悲哀和责任的重大。新课标提出，“促使学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是阅读教学中重要的内容。”我们在阅读教学中要认真担当好学生人生的引路人。

我们的阅读教学，与本文对话的终极目标是超越文本，超越文本是吸收文本精华为我所有，为我所用的过程，古人就说，“尽信书不如无书”，对文本或批评或补充或延伸，超越文本形成自我，才是对话的终极目标。