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“慕课”的挑战及应对

2014-03-12

宜宾学院学报 2014年7期
关键词:慕课学习者课程

许 欢

(西南科技大学,四川 绵阳 621010)

“慕课”(MOOC: Massive Open Online Course)即“大规模在线开发课程”,因其大规模、精品化、开放性等特点,在出现的短短几年时间内就风靡全球,我国北京大学、清华大学也纷纷加入其中。“慕课”逐渐成为国内外研究的热点,特别是近三年来引起国内教育界的关注。“慕课”给我国教育带来了哪些机遇?又即将面临什么挑战?我们该如何应对?这些都需要理性观察和冷静思考。

一 “慕课”的由来及特点

(一)“慕课”的由来

“慕课”的发展历史虽然只有短短几年的时间,但已经成为了教育界炙手可热的词汇。“慕课”的由来并非从天而降,同样也经历了漫长的孕育和演变过程,它是现代教育中在线教育和开放教育发展的必然结果。

从2001年美国麻省理工学院的开放式课程计划(MIT OCW),到之后的“开放教育资源”(OER)运动,都为“慕课”的出现奠定了良好的平台和基础。[1]2007年,美国学者戴维·维利开发的《开放教育导论》和加拿大阿勒克·科瑞斯博士开设的《社会性媒介与开放教育》成为了“慕课”的雏形。2008年,斯蒂芬·道恩斯和乔治·西门子开设课程《连通主义与联结知识》,在加拿大开始了一种新型学习模式的试点,他们期望通过这种新型的学习模式,能够建立起基于连通主义的新型教学生态系统。这门课程也被视为“慕课”的开端。[2]同年,加拿大爱德华王子岛大学几位研究员将这种新型的教学模式称之为MOOC: Massively Open Online Course,即“大规模开放在线课程”,中文将其音译为“慕课”。按照“慕课”最初的设计理念,设计者通过这种模型能够使数以万计甚至更多的,学习背景不同,所处地域不同的学习者共享优质的教育资源。课程不仅对为获取学分的学习者开放,也面向社会的任何人开放。学习者的学习方式不再是传统的教与学,而是通过计算机网络,并根据自身的学习特点,灵活地安排学习进度,随时随地进行学习活动。这当中也包括了学习者之间的互评和互动。“慕课”对传统的在线学习模式产生了冲击,并在短时间内收到狂热的追捧。美国、英国、加拿大等发达国家大学纷纷投入“慕课”的浪潮,600多万“慕课”的追随者遍布全球220多个国家。

(二)“慕课”的特点

“慕课”,就其名称而言,大规模(Massive)、开放(Open)、在线(Online)和自组织(Self-organizing)就是其最鲜明的四个特点。[3]

1.大规模。“慕课”的大规模可以从两个层面来体现。第一,大规模是指大量的课程学习者。在短短的几年时间当中,“慕课”的学习者已经超过600万,这是以往的任何一种教学形式都难以企及的数字。由于“慕课”灵活的学习进度安排、不设门槛的学习参与形式和精英化的课程设置,吸引了来自全球不同背景的众多学习者。第二,大规模是指教师的广泛参与。教师在“慕课”的学习过程中不仅是教育者,同时也是自身专业素养提升的参与者和实践者。学习者和教师在学习过程中广泛参与课程建设,在课程建设的过程中不断学习和提高。众多优质的教育教学资源和频繁的师生互动,成为教师专业成长的良好平台。

2.开放。“慕课”的开放性特点主要体现在学习者的知识背景、学习时间和学习地域三个方面。对于“慕课”的学习,无论学习者职业和学历如何,只要他具有自己的主观兴趣和意愿,都可以加入学习活动之中。学习者可以根据自己的时间来安排“慕课”的学习进度,也可以在全球任何一个可以上网的角落参与“慕课”学习。这种开放的学习方式可以实现“有教无类”。这是全球化趋势的必然,也是开放教育资源运动的有效延展。

3.在线。在线的特征主要是“慕课”课程学习主要通过网络学习的方式实现的。这种方式区别于以往的在线学习方式之处在于,“慕课”充分开展线上师生互动、双向课程学习,而非之前的单向课程学习,在真正意义上突破了传统学习方式,成为基于新媒体技术的教育新模式。在线的另一个特点还体现在大数据背景之下,学习者的学习进度、学习成绩和学业表现都可以通过在线数据的存储、处理和分析得以明确。

4.自组织。课程的主要特点体现在教师和学生角色转换上。在“慕课”课程中的“翻转课堂”对教师的传统核心地位产生了冲击,教师不再是课堂的主导者,而是学习者的引路人,引导学习者在学习过程中发现问题和互动讨论,课程设置也是根据学生的疑问和进度随时进行修订,真正实现了学生为中心的教学设计。

二 “慕课”发展过程中所面临的问题

随着“慕课”的持续升温,我国的许多大学也纷纷加入“慕课”浪潮中。北京大学、清华大学、复旦大学等国内知名高校先后建立起自己的“慕课”课程研究机构,也积极参与到国际化的“慕课”课程建设中。但就目前现状而言,高辍学率和低完成率依然是“慕课”发展过程中亟待解决的问题。以英国开放大学为例,2010 年毕业率仅为22%,美国远程教育的辍学率约为70%。[4]面对如此新生事物,科学合理分析其发展过程中所面临的困难和问题显得尤为必要。

(一)学习质量难以保证。“慕课”以社会集群为单位,向社会大众开放。这是“慕课”的显著特点之一。规模庞大使得学习者学习背景、学习层次和学习进度参差不齐,对“慕课”的发展提出了挑战。“慕课”通过计算机辅助教学的方式,对学习者的学习进度和学习质量进行监控和分析,能够部分缓解上述问题,保证课程的教育教学质量。但是,学习者数量大、差异大的特点,是传统的小班教学无法比拟的。如何能在如此庞大的集群中,保证最大限度地对学习者因材施教,关注尽可能多的学习者的成长和发展,是“慕课”现阶段发展所面临的首要问题。

(二)课外学习氛围难以实现。“慕课”是依托网络平台而建设的大规模在线教育课程。由于利用网络,学习者可以不分时间、地点进行课程学习。但是,网络课程的学习,使学习者的学习活动仅仅局限在课堂之中,课外的同学互动,师生之间的情感传承仅能依靠网络课堂仅有的互动来实现。人作为教育中的主体,是使教育区别于其他生产活动的重要特征之一。学习者的交往技能、生存技巧、沟通、融入能力不局限于课堂的学习,也是课程学习无法完全企及的。这些能力的学习和提高所依赖的课外学习氛围是“慕课”的局限之一。

(三)评价标准存在困难。评价考核体系主要存在两方面的困难。一方面,“慕课”期望通过计算机辅助教学对学生的学习状况予以评价。对于有固定标准答案的课程,网络测试的方式能够迅捷、有效地对学生的学习成绩给出科学、准确的评价。但是,对于没有确切标准答案的课程,如作文、论述等主观性、发散性、创新性较强的测试内容,计算机无法给出统一的标准来量化数以万计学生的成绩。这就为“慕课”的进一步发展提出了新的挑战。

另一方面,由于评价考核是通过计算机辅助教学系统来完成的,而计算机对于学习者课程作业的真实程度无法识别。究竟是学习者本人的真实学习水平,还是其他学习者帮助完成的结果,都不得而知。

(四)计算机、英语知识成为无形“门槛”。“慕课”是对社会大众全面开放的社会公众课程。尽管如此,优秀的“慕课”平台往往依托西方优秀的大学而建立。这些优秀的课程往往是以英语作为课程的主流语言,这在无形中限制了课程的受众,对非英语国家的广大学习者形成了障碍。如果学习者非常想学习某个“慕课”课程,他首先必须具有一定的计算机或网络基础知识,才能成功注册。同时,在学习过程中,还要具备一定的英语基础水平,才能跟进学习内容。这些都是“慕课”在建设过程中设立的无形的门槛。

(五)在传统的教学课程体系中,我们往往是按照培养方案制订系统的课程设置方案,学生根据学习年度的递增而由易到难地进行学习,课程设置具有严密的时间逻辑节点。但是对于网络在线的“慕课”课程而言,学习者往往根据自身兴趣进行课程的选择,并没有严格考虑课程内容递进关系。学习者的学习背景和层次差异巨大,这就对课程内容提出了更高的要求。在课程内容的设计上,既要符合网络教学的需要,使课程尽可能成为一个独立、有机的学习系统,学习者可以根据自身的不同学习情况来安排学习进度,而不会因为课程选择的先后顺序影响学习。

三 “慕课”的应对策略

“慕课”未来的发展趋势难以预计,但其对中国教育的影响注定是深远而广泛的。对“慕课”进行深度分析,并结合其优势,开发出本土化的“慕课”课程,是中国教育继续向前发展的又一次革新。面对“慕课”存在的困难,我们需要全面审视,积极应对。

(一)教师适应新的教学方式。“慕课”的出现改变了几百年来的传统教学方式,教师和学生汇聚到同一空间——学校,进行教学活动,而“慕课”是众多教师和学生在虚拟的网络空间进行学习。传统的行为主义、建构主义的教学理念也被连通主义所冲击。教师的核心地位也逐渐转变,面对这样的形式,教师必须充分掌握“数据挖掘技术”“翻转课堂”“微课”等新的教学方式,以适应学习者学习发展的需要。

(二)加强学习支持服务。由于“慕课”的人数众多,学习者的知识背景截然不同,很多学习者缺乏主动参与学习的能力,因此对他们给予关注显得尤为重要。对于众多的学习者,要从注册“慕课”课程开始,就对其展开系统的“围学服务”。教师应针对学习者在“慕课”平台中所汇聚的数据和对知识点的反应,结合认知科学、行为心理学等学科知识,分析学生的心理状况,及时干预,保证良好的学习效果。这种全面、持续的学习支持服务可以提升学习者的学习质量,有效降低课程的退出率。

(三)拓展多元评价标准。对于众多的学生测试,学生互评成为克服这一障碍的有效方式。通过学生之间的互评,进而发现学习中的问题,增强同学之间的互动,可谓一举多得。对于学生的测试真实性,通过技术手段来解决还有很长的一段路要走。目前,有“慕课”平台正在致力于通过学习者打字的节奏和速度来辨识其真实性,但技术层面的实现仍然存在困难。

(四)建设在线班级学习文化。根据注册学习者的学习兴趣、生源地、就业状况等基础因素,将学习者组成30:1的网络班级。[5]在班级中开展辅导交流、学习互动,个别时间还可以是老师“一对一”的辅导交流,以此来维系学习者的学习动力,保持较高的学习质量。在网络班级中可以通过网络聊天平台、博客等新媒体技术,充分展示班级成员的个性特征,构建和谐向上的班级文化,增进师生间的情感和班级的凝聚力,培养学生主动参与在线学习的能力。

结语

“慕课”是在线教育和开放教育发展的必然。在教育发展的过程中,我们除了关注技术本身带给教育的优势和便捷,更应该将教育中核心的“人”作为发展的关键。面对“慕课”当前发展中面临的现实困难,我们应该站在学习者的角度,充分考量利弊,以提供给学习者更优秀的教育服务资源,实现真正的“有教无类”。

参考文献:

[1] 李青,王涛.MOOC:一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育,2012(3):30-36.

[2] 慕真,孙雨,薛海峰.国家开放大学远程教育云的探索研究[J].中国教育信息化,2011(21):78-80.

[3] 任为民,施志毅.建设国家开放大学的几点思考[J].现代远程教育研究,2010(3):3-8.

[4] 焦建利.从开放教育资源到参与式学习文化[J].中国教育网络,2011(5):12-15.

[5] 张振虹,刘文,韩智. 从OCW课堂到 MOOC学堂:学习本源的回归[J].现代远程教育研究,2013(3):58-60.

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