论教学民主及其实现

2014-03-11冯君莲魏珊

湖南师范大学社会科学学报 2014年1期

冯君莲　魏珊

摘要：民主是在政治组织内部，人们心灵的契合程度。教学民主是在教学组织内部，师生心灵的契合程度。民主程度越高，心灵契合程度越高。教学民主具有归属体验、互动倾听与主体意识等特征。课堂教学民主的艰难性，在于其技术主义思维方式，即权力集中、纪律约束与程序规范，它导致存在的平庸、人格独特性的丧失与生命意义的消弭；情感主义是解决课堂教学民主艰难性的基本思想，它视教学民主是一种爱的真实体验、尊重人的存在与发现、促进生命敞开的过程。教学民主的实现主要通过重构课堂教学民主的角色、民主的讲台与民主的行为，以创造温柔的课堂。

关键词：教学民主；技术主义；情感主义；实现途径

一、民主与教学民主

民主原本是一个政治概念，关涉人的政治生活，是每个公民应当追寻的政治理想。人是政治人，人脱离不开政治领域。亚里士多德认为，民主是“政事裁决于大多数人的意志，大多数人的意志就是正义。”{1}所以，民主是一种正义。教育民主是从政治民主概念引申出来，从属于政治民主并能体现政治民主的。杜威认为，民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策{2}。石中英先生将民主表述为民主制度、民主意识（平等、公共、参与）、民主态度（理性、宽容、怀疑）、民主知识（民主的、关于民主的、为了民主的）、民主能力（表达、沟通、协商、辩护）和民主信念（信心、信赖或信仰、认知、情感）{3}等要素。陶行知先生对“民主”的解释更为通俗，民主“就是‘大家有份。在倒霉的时候是‘有祸同当，在幸运的时候是‘有福大家享，在平常的时候是‘大家的事大家谈，大家想，大家做。”{4}笔者以为，民主是在一个政治组织内部，人们心灵契合的程度。民主程度越高，心灵契合的程度就越高。它既包括平等、公共、参与的意识与知识，也包括信赖、给予、宽容与合作的态度与信仰，还包括观察、倾听、沟通、协商与辩护的知识与能力。

按照民主的定义，教学民主是指在课堂教学组织内部，师生心灵契合的程度。心灵契合的程度表现在课堂教学中的三个重要特征：其一，归属体验。师生双方具有平等、公共、参与的意识与冲动，当他们相遇时有强烈的惺惺相惜与相互吸引的归属感。其二，互动倾向。由于师生具有信赖、给予、宽容与合作的态度与信仰，所以，他们相遇时，有强烈的互动与合作的动机。其三，主体意识。由于双方具有观察、倾听、沟通、协商与辩护的知识与能力，所以，他们有采取相应行动的主体意识，学生真正意义上变成教学情境的主角。这样的教学，不仅能建立起民主平等、互相尊重、互相信任、互相合作的师生关系，而且可以“培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。”{5}

综上所述，课堂教学民主的本质，是使每一个生命有自由、有尊严、有自我。其一，在课堂教学中，我们应该把学生看成一个个有情感、有灵魂、有血有肉、有自己的智慧和个性、有自己远大志向和理想的人。其二，在课堂教学中，教师“绝对的权威”被否定，他必须放下手中的一些权利，由此真正的课堂自由才能得以体现。弗瑞里说，真正的民主课堂“必须把独裁倾向、种族主义等，例如对那些和大多数人不同的人的民主、权利、自由的否定视为对基本人性的否定”{6}。其三，在课堂教学中，要让每一个人，包括身体残疾者、智力低下者、经济穷困者、心理障碍者感到这里是最安全和最幸福的。约翰·罗尔斯在《正义论》中指出：“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”{7}一个宽松、平等、和谐的课堂，会让学生在心理上感到安全，受尊重，有信心，从而保证其内心的自由，让生命充分地敞开、表现和绽放。

二、教学民主的艰难性：技术主义及其问题

技术主义是近代以来的课堂教学的传统，它一直是教学民主的主要障碍，也违背了学校的主要精神。“不管是从文化的品格还是历史积淀的厚重来看，大学精神都像磁场一样吸引着学子们向它的深邃处探寻。”{8}然而，我们的大学离这样的精神似乎越来越遥远。

技术主义之于课堂教学，一切工作内容都可视为一个机械的系统，可以在对应的模式下进行。每一件事是由之前的某些事件引起，具有因果联系，而且是可以解释和预见的。技术主义思维方式主要有如下特征：其一，纪律约束。技术主义下的课堂教学，教学变为一套固定操作模式与僵化技术，学生是教学课堂中被动依附于知识客体的要素，是为满足既有社会价值的工具。在这里，学生的行动自由约束于各种纪律、指令与制度，从而很难有自我想象与创造的空间。其二，权力集中。技术主义下的课堂教学，仅仅是一种自上而下的权力形式，教师成为这种权力的核心。这种自上而下的权力形式，使课堂教学演变为一种单向控制，缺乏一个宽松的学术自由的环境，显然缺乏对人性的尊重。其三，程序规范。技术主义下的课堂教学，背离了自主学习、合作探究与主动发展的应然价值，学生只是按部就班地完成作业和学习任务。特别是规范化的考试测评与单向评价，导致学生内心抗拒、抑郁、仇视与恐惧。正是这样的特征，在技术主义的教学中，教学背离了自由与解放的旨趣，阻碍教师作为变革主体的角色确认，不利学生创造能力的养成和教学民主的实现，必然陷入虚假生成与僵化发展的窠臼。

技术主义的严重后果是，课堂成了一个服从的世界，一个机械的世界，一个抽象的世界{9}。于是，一些严重后果一直折磨着我们：其一，存在的平庸化。技术主义的课堂教学，因程序化的教学行为，必然泯灭教师的创造性，最终使学生归从于科学技术，屈服于外在形式，不断走向封闭盲目。“我们今日遭遇的存在问题就是存在的平庸化，我们把自己交付给潮流，也就意味着我们拥有自我的同时也失去了自我。”{10}现代背景下的教师，他们的工作逐渐被“技术化”，他们的教学行为也被看成是合乎规则的、按专家所示范的技术行事的程序化行为。因此，教师的工作也成为了实用化的程序性操作。其二，人格独特性的丧失。技术主义的课堂教学，势必会造成教师个性的消解，造成了学生思想上的束缚与包袱，挫伤了学生的主观能动性，因而丧失了其生命的独特性。其三，生命的价值与意义的消弭。技术主义的课堂教学，限制了学生的自然伸展的空间，导致了生命的封闭性。如果没有独立的人格和完美的个性品质，缺乏主动参与的意识，不能形成清醒的自我知觉和社会知觉，又如何去能动地反映主客观世界、参与人际间的沟通呢？技术主义下的课堂教学，验证了海德格尔称之为“对存在的遗忘”，是对具体生活的遗忘，是对日常生活的土壤的遗忘。它缺乏生命力，是非人格化的教学。

大学是培养有灵魂的人不是培养灵魂干瘪的人。技术主义只是通过知识传授的“民主思想”僵化地控制人的大脑，而没有真正的从意识层面或者说是从情感的层面去激发和感染，因而也无法使学生获得真正的自由和提升其创造性思维活动的发展。因此，唤醒麻木沉睡的心灵，在学习交往中认识自我、评价自我、有意识地调整自我，自觉意识到自己的角色地位和存在价值，释放自身的生命潜能，实现真正的自觉行为，当是教学民主在现实中的基本形态。李兆德在评价魏书生的教学民主中曾谈到“其身不凌驾学生之上而融于学生之中，其心不孤高自傲而走进学生心灵之中，与学生心心相通。所施不欲教师独霸课堂，而把学生推在主人的地位——这便是教学民主的地位。”{11}因此，教学的根本目的是学生的发展、学生的幸福。而在真正的教学民主和教学实践中，我们对知识的传授、分数的追求、道德的培养、技能的训练、智慧的启迪都应该服从这一目的。民主之于课堂，不仅仅指向教学技术，也指向学生心灵。也就是说，充满民主的教学不仅是提高教学效果，也在于铸造学生的人格。

三、走出教学民主的低谷：呼唤情感主义

我们从情感主义的角度出发，反思技术主义在课堂教学中的弊端，发现人的内在的生命属性，培养学生按照一定的发展目标，自我优化、自我创造的建构意识和能力，并且建构一种个体与生命两者共同生成、一体化发展的过程。这一过程中，不仅有爱的传递，人际的感应，还有情意的感化、行为的感染和价值的感悟，因而是总体人的生成，从而唤醒课堂民主中平等自由等生命意识。

教学民主是一种爱的真实体验。马卡连柯曾说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新人，唯有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当做乐趣来从事，它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心，引起他的思考、关怀和担心。”{12}教育的真谛就是“教育爱”，教育爱是激发学生生命潜能的力量，爱是人们身上普遍存在的心理需要。落实课堂教学民主，贵在坚守一种信仰，一种诚意，一种爱的教育。正如有教师坦言，我们的课堂要让教育民主的观念深深植入我们的灵魂，并让它真实地贯穿于我们与学生相处的每一次交流与碰撞中，在每一次言行中传播爱与温暖，绽放生命之美丽。

对于每一个学生主体来说，民主的课堂意味着他能够享受心灵的思想力量，能够受到关注，能够自由地追问真相与主动选择。而在现代课堂中，这里俨然变成一种“异体”，它只是欲望和占有，它没有温馨，没有启迪性，因而也缺乏优美的感动性。如此，我们生活的时代是一个“与爱对立的时代”，一个“工具理性的时代”，一个“技术犹如上帝的时代”，现代的教育“也沾染了时代的流俗，加剧着对爱的排斥和消解”，{13}爱已行走在边缘。如果我们只是赤裸裸地把虚伪、世故和冷漠教给学生，面对麻木与虚伪也不那么“愤世嫉俗”，也许他们会活得八面玲珑，活得如鱼得水，但这是否是真的爱的教育呢？正如罗洛·梅在《爱与意志》中提到：“爱的反面不是恨而是冷漠，甚至连责备都懒得说的冷漠……冷漠是无视你的存在，比仇恨更难以承受。”{14}因此，民主的现代课堂需要爱的洗礼与滋润，需要爱的正能量与传播。

情感主义的本质是有生命的，有爱的，以情感主义为导向的课堂民主中，更多的是一种爱的教育、心灵的教育。它关注学生的内在潜能、个性、欲望与历史经验等各方面的发展，而不仅仅是知识、约束、规则为中心的技术管治而真正达到一种无为而治的自由状态，让生命在爱中自由敞开。斯宾诺莎说：“人的心灵除了具有思想的力量和构成正确观念的力量以外，没有别的力量”{15}。这种强烈的思想以爱为支撑，爱也让生命如此饱满和丰盈；学生收到爱的滋养，就不会变得那么麻木、那么空虚，没有思想，如行尸走肉般、了无生气地活着。就如亚米契斯言：“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”{16}因此，民主的课堂就是爱的课堂，它不是为了达到某种目的而做出的一种姿态，而是一种情感、一种思想、一种氛围。它的真谛在于发现并扶正孩子心灵土壤中的每一颗幼芽，让它不断成长壮大。

教学民主是对存在的发现与尊重。人的生命首先是作为独立的个体而存在的，离开了个体生命的存在，一切都将会失去真实。无论是苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人”，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后，思想便僵死了{17}。尊重人不能回避这样一个事实，即人的存在是一种个性的存在。乌申斯基就曾说过：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”{18}子曰：“求也退，故进之，由也兼人，故退之”，也是强调要尊重学生的个性与存在，并正确加以引导。因此，关照学生生命的个性与存在，尊重其生长的规律，在教学民主中也显得尤为重要。

长期以来，一些学校及教师忌谈个性，学校过分强调尊重老师而忽视了尊重学生的自我价值。许多教师习惯于一言堂、自己讲、学生听，整个课堂缺乏活力，使学生处于被压抑、被束缚的状态，俨然他们成为了无生气的机器一般，被异化为一堆堆可以被计算、描述并能互相比较的数据，似乎学生越顺从、越听话越好。这些现象都过分地限制了学生的个性自由，阻碍了学生创造力的形成。苏霍姆林斯基说过：“人的个性是一种由体力、智力、思想、情感、意志、情绪等熔成的复杂的合金，不了解这一切就谈不上教育。”{19}过去的传统教育只注重学生的共性培养，在人才规格与模式上一味地讲求整齐划一，忽视了学生的个性发展，甚至把个性发展与达到统一的培养目标对立起来。因此，这个学校小团体组成的社会便是千人一面、单一的无生机和无进步机制的灰色世界。

裴斯泰洛齐说 “什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。他不能给人任何一点力量，他既不能给人以生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打扰他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”{20}因此，真正的民主的课堂应该是教师发自内心情感，并且自然地尊重学生发展的生存规律，因为这种情感在于源源不断的生成与冲动，产生了持续不断的强大动力。课堂教学是一个开放的、流动的、相互作用的有机体，这样，课堂民主应该是以学生的身体、情感，整个生命为对象，以人的自由发展、学术探究与幸福生活为目的，以尊重个性与内部潜能为手段，以自由生长与无为而治为理念而促进整个生命动态地发展。正是在每个人的思想被激活被导向卓越的进程中，教师关注并照亮了主体个性的存在，这意味着教育关照了人的幸福，同时把人引向心灵的幸福。

教学民主是一种生命敞开的过程。教育的本质就是让学生成为“他想成为的那个人”，教师能够包容异己的存在，激活人的欲望与精神力量，从而得以自由的形态引领学生伸展，生成教育意义。教师需要做的是，充分还学生以主体地位，尊重学生的情感，守护学生的心灵，成为点灯者、引路人，让生命自由地敞开。对生命的敞开，来自人对于过去的经历、记忆与体验，甚至是先天禀赋所产生的历史沉淀，而激发出内部本身潜在的能量。而唯有重生般的精神碰撞与能量的释放，才是人的价值与生命存在的本质所在。

我们高谈尊重人的选择，尊重学生的主体地位的同时，也意味着既往教育中儿童遭受压制、课堂民主精神缺失的严重性。杜威曾把教学民主视为教育工作者应该严肃注意的问题，他谦卑地说，“我真的不知道，……民主主义在细节上究竟意味着什么？”{21}相信很多教师也是怀揣着对教育民主的向往走进课堂的，但具体落实到行动就陷入了迷茫，教师们就倾向于选择被动应付，只学皮毛，恨不得有人教给他一套现成的做法。一些教师，一面高喊着“重视学生主体性”、“把课堂还给学生”、“维护个体生命尊严”等诱人口号，另一面却是“行动的矮子”，大搞形式化的自由讨论与强制性的“集中意见”。“如果教育者仍以‘绝对权威自居，硬要做学生精神和行动的主宰者，那么，我们的‘教育必然成为社会发展的阻力，这不但是教育者的悲哀，同时也是我们教育的悲哀！”{22}

怀特海认为“使知识充满活力而不使之僵化，是一切教育的核心问题。”情感主义教学民主体现在，在教学课堂中应创设民主宽松、平等和谐的氛围，激发学生的主动参与的意识，开发学生的生命潜能。师生都是求知者，应共同分享着对知识的渴求，并在彼此思想的互相碰撞中动态地展现，“当我们让主体成为我们的注意中心时，我们就赋予它通常只会赋予人的尊敬和权威。……连接我们所有的关系的核心是重要的主体本身——不是亲密性，不是公民性，也不是问责性，而是活生生的主体的力量。”{23}这一过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，也是师生作为精神主体相互理解、共同探索与创造精神存在的过程。教学民主向生命敞开的过程也是一种自然的过程，旨归在于敞开孩子自身存在的生命意蕴，为孩子创造一个自由生长的空间，而不用去特意做什么，我们只需要与孩子“亲历生命的共同成长”即可。

四、实现教学民主的路径：建构温柔的课堂

民主是可以操作的。课堂教学民主的实现，需要艺术的打造，真情高于技术。既然情感主义确立了独特的教学民主意识与信仰，那么，我们就从这样的意识与信仰出发，挑战现有课堂教学的逻辑结构、程序规范与僵化的表情，使课堂变得更温柔一些。

民主的角色。教师融入民主的课堂，真实地体验着各种角色。在生气时，他成了“变脸大王”；在愤怒时，他成了“恶魔”；在愉悦时，他也是“信赖的朋友”、“心灵的导师”。因此，试图对教师角色做出终结性解答，又或者是不落窠臼的叠加式诠释，都可能不由自主地陷入机械而徒劳的结果。如果在民主的课堂，缺乏对教师立身之本的追问与思考，也必然难以成就教师角色的充盈与丰满。教师角色本应就是教人发挥潜能，成为他自己，而不盲从盲信。雅斯贝尔斯认为：“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。”{24}教师只有通过这样的体验，接受来源于真实的生命历程从而内化为个体生命自身的人格特质，方能从各种角色中感悟生命的真谛，提升生命的品性。

教师角色诠释的纷繁与教师角色表达的冲突，其内在本身的复杂性以及扮演角色中的挑战性，以及社会学校对这些角色的期望，都会使教师在角色的泛化、虚化和钝化中步入踽踽独行的艰难之旅。正如美国学者威尔逊所言：“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”{25}更好地示范好教师作为民主这一动态的角色，使另一生命的超越性不断涌现，这样的教育才是真诚的、本真的教育。这种角色要求教师具有以下内涵。其一，尊重生命的存在。“尊重生命”是生命化教育的第一要义，生命乃教育之本，是教育存在的基本依据，它教人学会关爱，学会共同生活，做到接纳他人，欣赏他人，与他人与世界共融共在，从而敬畏自然，尊重差异，胸怀社会。尊重每一个生命，这里没有赤裸的教鞭，没有冷眼旁观，更没有讥笑讽刺；课堂也应该是民主的、自由的、轻松的面向所有人的学习乐园。其二，重置自己的位置。教师角色就是在教学、日常生活充分融合、自然中伸展开的，从古至今，教师的头衔譬如“园丁”“蜡烛”“灵魂工程师”，也曾被沦落为社会底层的“臭老九”。萨伊德说：“知识分子的本质就是流亡者、边缘人、质疑和批判的角色。流亡不是一般意义的物理概念，而是一种面对存在而在心理时空建立起来的生存态度。”{26}因此教师理应处理好教学生活中的各种角色，重置自己的位置，才能在各种角色定位中不断自我发展、走向成熟，走向完善。其三，内发真实的表情。语言可以修饰，表情可以伪装，但本能做出的微表情，必定是真实的。生命本身的力量与热情，往往真实地通过教师的表情表现得淋漓尽致。“严肃、冷漠的面孔，千人一面的故作高深、不苟言笑，没有生气和热情，永远让人猜不出他的真实，看不出他的真实感受。”{27}因此，“我们在文明的面具下，貌似彬彬有礼，但在很多人的心理和脸上，已再难寻觅热情的踪影。”{28}教师要发现自己真实的表情，没有虚伪做作，因为真实的情感往往是教师积淀知识，提升品性，生成智慧的有效途径，伴随着教师自我生命过程的始终。

民主的讲台。讲台应该从前面的高台上消失，以使学生走出其傲慢与霸气的阴影，其目的在于使师生享有教学的平等权力。托克维尔认为：“身份平等的逐渐发展，是事所必至，天意使然。它是普遍的和持久的，所有的事和所有的人都在帮助它前进。”{29}教师以谦卑的态度对待生命，生命就会彰显自由的活力。也就是说，赋予学生学习的权力，是建构民主课堂的必由之路。民主课堂让每个学生都自愿参与课堂学习相关的民主决策。简而言之，民主课堂也就是充满爱的课堂，让学生感觉能够当成家的温柔的课堂。

民主的讲台上，教学的目标不应该是局限于知识与技术领域，而应注重完整的人的塑造，让学生敢于发言、敢于挑战、敢为人先。讲台上与讲台下形成一道桥梁，它连接着几种共同的思想。其一，师生共享讲台。共享也就意味着一种和谐民主平等的师生关系，这种关系应该是一种善良的、充满活力的关系，而不是冷漠的、分割的关系，它在于引领师生之间灵魂的互动与人格的潜移默化，Vitto（2003）曾指出“以关系为主导的课堂必须满足学生对归属感、权利、自由、趣味及生存方面的基本心理需求”{30}。因此，这样的课堂民主淡化了权力意识，消解了层级观念，营造了和谐的自由环境，具有了更多的灵活性。其二，合作探究。合作意味着教师不再是知识、地位霸权的象征，学生也不再是被压迫被束缚的对象，雅斯贝尔斯曾指出，“权威来自于外部，但同时它在内部也向我说话……权威既来自于外部，但同时它又总是发自于人们的内心中”{31}。因而只有从内部真正地反思这种权威的关系，真正的与教师共同地参与各种作业、活动、游戏等，他们通过各自的智慧、技巧与力量共同维护、共同开发与共享成果。其三，生活沙龙。这种生活沙龙存在各种空间、场地、情境中；个性、思想、情绪等各种的自由释放。课堂应该是开放的，讲台也应该是自由的，它是允许学生有思想的自由，并倡导多元思想的存在，正如佐藤学所讲的“把学校这一场所重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间”{32}，这样的教育更不易陷入“闭门造车”的闭塞场域，反而更能激发学术创新。

民主的行为。一个进步的民主的课堂离开不了民主行为的实施，当前所谓“知识的巨人，行动的矮子”更是对传统课堂的讽刺。在我国，教学民主的行为萌发得较早，如重学习、重思想，强调因材施教、德艺双修等传统教学理念等；在教学原则上要求教学相长、启发诱导、知行结合等；在教学模式方面有会讲论辩法、疑商讨法、实践探究法，等等。孔子可说是中国提倡教学民主的第一人，为后世留下了丰富的民主理论遗产。

一个进步的课堂如果不把民主二字引入其中是不行的，它尊重学生身心发展的差异性存在，主动建构民主的发现、体验与创造行为。这里的行为主要指教师的教学方式，包括以下几个方面。第一，倾听观察。倾听中应该充分体现教师的关爱与肯定，教师就是“爱神”的代表，他们像园丁一样呵护着花儿们；像细雨“润物细无声”……而真诚的肯定就犹如“赠人玫瑰”那样，细微的表情也能让学生惊喜不已。正如海德格尔所说：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也将随之出现。”{33}第二，协商对话。对话是师生间通过思想交流、人格碰撞、情感沟通等，产生精神的濡化、人格的震憾，师生之间平等的对话、交流和沟通，这是生命与生命的沟通与传递，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”{34}在教育领域，师生对话早已存在，孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术都是进行教学对话的典范。最后，包容错误。即宽容、容忍，所谓“心如虚空”，只有放弃了以个人为中心的执着，打破了以我划界的框框，心胸才能宽广也才可以容纳。“知常容，容乃公…没身不殆。”（老子第十六章）教师承认教育对象的差异，是对教育对象个体生命的平等的尊重。这种宽容更是一种“仁慈”，因为爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神，它蕴涵着教师对自我的肯定和超越。

注释：

{1}（古希腊）亚里士多德：《政治学》，北京：商务印书馆，1965年，第112页。

{2}（美）杜威：《杜威全集》，赵祥麟译，上海：华东师范大学出版社，2010年，第981页。

{3}{5}石中英：《教育哲学导论》，北京：北京师范大学出版社，2004年，第313页，第322页。

{4}中央教育科学研究所：《陶行知教育文选》，北京：教育科学出版社，1981年，第3页。

{6}Freire P：“Teachers as cultural workers：Letters to those who dare teach”，Translated by Donaldo Macedo，Dake Koike，& Alexandre Oliveira，Boulder，CO：Westview Press，2005，pp.86.

{7}（美）约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第60-62页。

{8}黄建新：《找寻绿色的大学》，《大学教育科学》2011年第1期。

{9}（捷克）米兰昆德拉：《小说的艺术》，董强译，上海：上海译文出版社，2004年，第141页。

{10}刘铁芳：《古典传统的回归与教养性教育重建》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第3页。

{11}李江存：《语文教学应讲求民主性》，《文学教育》（下）2008年第4期。

{12}王正平、汤才伯：《中外教育名言集萃》，上海：百家出版社，1989年，第58页。

{13}高德胜：《论爱与教育爱》，《教育研究与实验》2009年第3期。

{14}（美）罗洛·梅：《爱与意志》，北京：国际文化出版公司，1987年，第124页。

{15}（荷兰）斯宾诺莎：《伦理学》，北京：商务印书馆，1958年，第225-226页。

{16}（意）亚米契斯：《爱的教育》，夏丏尊译，上海：译林出版社，1997年，第3页。

{17}熊华军：《大学教学价值取向的生存论反思》，《大学教育科学》2008年第1期。

{18}（苏）哈尔拉莫夫：《教育学教程》，北京：教育科学出版社，1983年，第477页。